PUNISHED by REWARDS: The trouble with gold stars, incentive plans, A´s, praise and other bribes, Alfie Kohn, New York: Houghton Mifflin Comp., 1999

Trestaný odmenou: ťažkosti so zlatými hviezdami, motivačnými plánmi, jednotkami, pochvalami a ostatnými úplatkami

Autor vysvetľuje spôsob komunikácie a výchovy, zameraný na vnútornú motiváciu pri učení, konaní a práci ako kontrast k zaužívanej behaviorálnej metóde formou odmeny a trestu. Popisuje výskumy, ktoré potvrdzujú krátkodobý účinok behaviorálneho prístupu. Argumentuje škodlivosť známok a dokonca aj odmien vo výchove a vzdelávaní. Vysvetľuje prístupy, ktoré vedú k vnútornej motivácii pre zmysluplnú činnosť v škole, v rodine, v práci.

Autor sa v prvej časti knihy zaoberá najmä kritikou behaviorálnych teórií výchovy, vysvetľuje a popisuje výskumy, ktoré zistili škodlivosť odmien pre vnútornú motiváciu a paradoxne aj samotný výkon alebo druh správania, ktorý je podmieňovaný odmenou. Odmeny, podobne ako tresty, dávajú kontrolu a moc do rúk toho, kto odmenu udeľuje. Odmeny neumožňujú deťom stať sa autonómnymi bytosťami, ale bytosťami závislými na odmenách a na tom, kto odmeny poskytuje. Hoci krátkodobo odmeny môžu fungovať, nezabezpečia dlhodobé zmeny správania alebo výkony – ak nie je nablízku nikto, kto by dieťa odmenil, dieťa nemá dôvod pokračovať v správaní, za ktoré je odmeňované. Žiaci, učiaci sa pre odmeny, sa učia pre odmeny, nie pre učenie samotné, získavanie poznatkov a radosť s poznávacej činnosti. Jedinci, ktorých výkon je podmienený odmenou, majú tendencie vyberať si jednoduché úlohy (ktoré skôr zabezpečia odmenu), vedú tiež k podvádzaniu (kvôli zisku odmeny), znižujú ochotu riskovať (a teda učiť sa z vlastných chýb) a eliminujú najmä tvorivé myslenie. Škodlivosť odmien sa zvýrazňuje pri súťaživých aktivitách, pri ktorých je úspech (získanie odmeny) podmienený neúspechom niekoho iného. Trieda sa tak namiesto miestom pre spoluprácu stáva miestom pre súperenie. Podobný účinok má aj odmeňovanie na verejnosti. Odmenou pritom nemusí byť len niečo hmatateľné ako nálepka, diplom, známka, certifikát, ale aj slovná pochvala – ktorá má rovnako škodlivý účinok, najmä ak je spojená s autoritou, s kontrolou, s mocou. Odmena sa stáva úplatkom, ktorým autorita manipuluje konanie jednotlivca. A ak aj nastane žiadané správanie pre odmenu, dieťa ho spraví pre odmenu, nie preto, že by bolo vnútorne motivované a presvedčené, že daná vec je správna. „Čím viac sa pokúšame merať, kontrolovať a tlačiť do učenia zvonku, tým väčšie prekážky kladieme tendenciám žiakov aktívne sa zapájať a participovať na vlastnom vzdelávaní. Čo vedie nielen k zlyhaniu študentov absorbovať kognitívnu agendu, ktorú odovzdávajú učitelia, ale tiež tvorí zhubné následky pre afektívnu agendu v školách (to znamená, ako sa žiaci cítia pri učení).... Externe aplikované hodnotenie, ciele, odmeny a tlak vytvára štýl vyučovania a učenia sa, ktorý je v rozpore s kvalitatívnymi cieľmi vzdelávania v školách, čo znamená, učenie dlhodobé, hlboké a integrované.“ Autor pripisuje rovnaké účinky aj samotným známkam, ktoré takisto ako odmeny podkopávajú vnútornú motiváciu k učeniu, čo ilustruje na príkladoch mnohých výskumov, pri ktorých jedinci rôzneho veku (od predškolákov po dospelých) strácali po stopnutí odmien o danú činnosť záujem (teda vnútornú motiváciu), kým kontrolné skupiny, ktoré za danú činnosť neboli odmeňované, realizovali túto činnosť naďalej. Popisuje a podrobne vysvetľuje podmienky, ktoré vedú k vnútornej motivácii: zmysluplný obsah, možnosť výberu a spolupráca. Odmeny a tresty vyvolávajú len vyhovenie, ochotu k zmene správania. Ak chceme ľudí primäť k poslušnosti, potom podplácanie a vyhrážanie funguje. Ale ak je naším cieľom uvážlivý a sebaregulujúci študent , alebo rozvoj morálnych hodnôt u dieťaťa, potom odmeny, rovnako ako tresty sú úplne neužitočné – dokonca celkom kontraproduktívne.

Asperger's girls, Atwood T., Grandin T., Bolick T., Faherty C., Iland L., McIlwee M. J., Snyder R., Wagner S., Wrobel M., Future Horizons, Inc., 2006

Prečo je identifikovaných tak málo dievčat s Aspergerovým syndrómom ?

Knihu Aspergerove dievčatá (Asperger's girls) napísal Tony Atwood, Temple Grandin a 7 ďalších expertiek pre oblasť Aspergerovho syndrómu, niektoré z nich aj ako nositeľky tejto odlišnosti. Tony Atwood v publikácii konštatuje, že sa zdá, že dievčatá síce majú ten istý profil ako chlapci s AS, ale jemnejší či menej závažný prejav charakteristík. Rodičia dievčat preto nevyhľadávajú diagnostiku, pokým si dieťa v situáciach vie ako-tak poradiť (nejaví sa navonok ako problémové). Podobne odborníci majú zábrany pristupovať k diagnostike Aspergerovho syndrómu, pokým vonkajšie prejavy nie sú dostatočne odlišné od väčšinového rozmedzia správania a schopností. Tony Atwood sa pokúša vo svojom príspevku naznačiť možné príčiny skutočnosti, prečo je pomer chlapcov a dievčat s diagnózou AS je 10:1 oproti pomeru 4:1 ak berieme do úvahy všetky poruchy autistického spektra.

http://www.amazon.com/Aspergers-Girls-Tony-Attwood/dp/193256540X

RESPEKTOVAT A BÝT RESPEKTOVÁN, Pavel Kopřiva, Jana Nováčková, Dobromila Nevolová, Tatjana Kopřivová, FINIDR, Český Těšín: 2008

Publikácia zrozumiteľne a jasne vysvetľuje filozofiou rešpektujúcej (demokratickej, partnerskej) výchovy, ktorej základom je rovnocennosť a rešpektovanie dieťaťa. Kým cieľom autoritatívnej výchovy je poslušnosť, cieľom rešpektujúcej výchovy je zodpovednosť. Jej podstatou nie je závislosť na tom, čo hovorí autorita, ale vnútorne prijaté hodnoty a normy správania, podľa ktorých sa dieťa riadi, aj keď ho práve nikto nevidí.

Dôsledkom autoritatívnej výchovy môže byť vzdor na jednej strane alebo podriadenie sa autorite na strane druhej, čo v neskoršom období môže mať za následok podriadenie sa aj autoritám, ktoré nemajú dobré úmysly, alebo tiež autoritatívne správanie sa k slabším jedincom. Autori dávajú do protikladu nevhodné (autoritatívne) spôsoby komunikácie (napr. výčitky, vyhrážanie sa, moralizovanie, nálepkovanie) a rešpektujúce spôsoby komunikácie (napr. informácia, popis, možnosť voľby, spoluúčasť). Vysvetľujú tiež vhodné spôsoby komunikácie v emočne vypätých situáciách (napr. aktívne počúvanie, pomenovanie pocitov, vyjadrenie podpory) v protiklade k nevhodným (napr. zľahčovanie, porovnávanie, obviňovanie). V ďalšej časti knihy venujú pozornosť trestom vo výchove, ktoré sú založené na strachu, nie na vnútornom osvojovaní morálnych hodnôt. Dieťa spraví požadovanú vec nie preto, lebo chápe, že je to správne, ale preto aby sa vyhlo trestu. Podrobne rozoberajú negatívne účinky trestov na osobnosť a činnosť detí. Odporúčajú uplatňovať prirodzené dôsledky, ktoré na rozdiel od trestov majú súvislosť s previnením, nie je prítomná mocenská pozícia a sú zamerané na nápravu v budúcnosti. Nielen tresty, ale aj odmeny a pochvaly môžu mať podobný účinok – krátkodobý efekt v podobe žiaduceho konania, ale nie na základe vnútornej motivácie ale kvôli vidine zisku odmeny alebo pochvaly. Popisujú tiež podobné negatívne dôsledky súťaží. Ponúkajú pritom alternatívne spôsoby komunikácie (napr. miesto odmeny ocenenie), ktoré nie sú spojené s mocenským postojom. Publikácia je zostavená prehľadne, s množstvom príkladov a návodov, so zrozumiteľnou analýzou dôsledkov týchto dvoch štýlov výchovy (autoritatívny – demokratický).

SELF-THEORIES: Their role in motivation, personality and development, Carol S. Dweck, Psychology Press: New York, 2000

Teórie o sebe: ich rola v motivácii, osobnosti a rozvoji Autorka spolu so svojou spolupracovníčkou realizovala množstvo výskumov, v ktorých sa zamerala na to, ako jedinci vnímajú svoju sebahodnotu. Zistila, že časť ľudí vníma svoju inteligenciu ako niečo vrodené, nemenné (tzv. teória fixnej inteligencie) a približne rovnaká časť ako niečo, čo sa cvičením rozvíja (tzv. teória tvárnej inteligencie). Približne 15% jedincov je v tejto oblasti nevyhranených.

Nositelia teórie fixnej inteligencie spájajú svoju sebahodnotu s výkonom a prípadné zlyhanie vnímajú ako ohrozenie vlastnej hodnoty. Preto majú tendenciu vyberať si jednoduchšie úlohy (pri ktorých majú istotu správneho riešenia), vyhýbať sa ťažším úlohám a výzvam a dokonca podvádzať v mene zachovania si vlastnej sebaúcty. Situácie, pri ktorých je potrebné vynaložiť úsilie, vnímajú takisto ako svoje ohrozenie, pretože podľa ich vnímania nie je inteligencia rozvíjateľná cvičením. Pri prekážkach prejavujú vzorce bezmocnosti: keď sa raz vyskytne neúspech, situácia je mimo ich kontroly a nič sa nedá robiť. Naopak, nositelia tvárnej inteligencie nevnímajú prípadné chyby ako stratu svojej sebahodnoty, ale ako príležitosť pre ďalší rozvoj. Nevyhýbajú sa výzvam a sú ochotní vyvinúť úsilie na prekonávanie prekážok. Pre prekážkach prejavujú vzorce zvládania: zostávajú zameraní na zvládnutie úlohy napriek predošlým ťažkostiam. Jedinci s fixnou inteligenciou sa orientujú na výsledok, kladú si výkonové ciele. Jedinci s fixnou inteligenciou sa orientujú na proces, kladú si učebné ciele. Výkonový cieľ je o výhre a vyhýbaniu sa negatívnym hodnoteniam. Keď jedinec sleduje výkonový cieľ, má obavy o úroveň svojej inteligencie a cíti ohrozenie svojej sebahodnoty. Do ťažšej úlohy sa púšťa len vtedy, ak si je istý, že bude úspešný. Učebný cieľ je o zvyšovaní kompetencií, túžbe získavať nové zručnosti a vedomosti. Keď sa deti sústredia na meranie ich samých prostredníctvom výkonu, zlyhanie pravdepodobne vyprovokuje bezmocnú odpoveď. Keď sa deti namiesto toho sústredia na učenie, zlyhanie pravdepodobne vyprovokuje pokračujúce úsilie. Autorka vo výskumoch zistila, že teórie inteligencie v skutočnosti predikovali reálny výkon v škole. Pri vstupe do náročnejších ročníkov nositelia fixnej inteligencie skôr podliehali sebaspochybňovaniu, úzkosti a zníženiu výkonu. Autorky výskumami zistili, že istými aktivitami je možné ľudí presmerovať z orientácie na výkonové ciele na orientáciu na učebné ciele a vice versa. V súčasnej spoločnosti je celkom bežné, že študenti sú chválení za ich výkon v ľahkých úlohách, sú oceňovaní ako šikovní, keď niečo spravia rýchlo a perfektne, bez námahy. Keď robíme toto, neučíme študentov, aby vítali výzvu a učili sa z chýb. Učíme ich, že ľahko získaný úspech svedčí o ich inteligencii a naopak, chyby a snaha svedčia o opaku. Naše vzdelávacie snahy sú často zamerané na dosiahnutie úspechu u detí a povzbudenie sebavedomia – v rámci fixnej teórie inteligencie. Chceme deťom dokázať, že sú šikovné, pretože veríme, že to, čo potrebujú, je mať dobrý pocit zo seba a realizovať svoj potenciál a tým u nich paradoxne utvrdzujeme orientáciu na výkon a odklonenie od učebných cieľov. Je možné, že niektoré deti sa rodia s istou inklináciou k jednej alebo druhej reakcii – niektoré častejšie riskujú a iné sú skôr obozretnejšie alebo ľahko frustrovateľné. Ale výskum autorky a spol. jasne ukázali, že spätná väzba, ktorú deti dostávajú od rodičov môže priamo spôsobiť tieto rozdielne vzorce – nezávislo na prirodzenej inklinácii detí. Rozličné druhy kritiky a chvály môžu priamo kreovať zvládacie alebo bezmocné reakcie. Pre učiteľov, rodičov je užitočný poznatok, že zdôrazňovaním procesu (diskusiou s dieťaťom o tom, čo sa mu v škole páčilo, čo bolo preňho ľahké, ťažké, ako sa cítil, keď sa mu napokon podarilo nájsť riešenie a pod.) v deťoch upevňujeme učebné ciele. Naopak, zdôrazňovaním výkonu (akú známku si dostal, koľko úloh si správne vyriešil a pod.) v deťoch upevňujeme výkonové ciele. Pre nadaných študentov je extrémne dôležité klásť dôraz na hľadanie výziev, aplikovanie úsilia a hľadanie stratégií. Ak potom neskôr narazia na prekážku, nebudú sa zaoberať stratou svojho umiestnenia v špeciálnej skupine nadaných – namiesto toho budú vedieť, ako zvládnuť prekážku. Zvláštnu pozornosť venuje dievčatám, ktoré sú v rámci sebateórií často viac orientované na teóriu fixnej inteligencie ako chlapci. Autorka tieto dve teórie aplikuje aj na oblasť osobnosti a morálneho vývinu.

Misdiagnosis and dual diagnosis of gifted children and adults, Webb, J.T., Amend, E.R., Webb, N.E., Goerss, J., Beljan, P., Olenchak, F.R.Scottsdale: Great Potentioal Press, 2005

Chybná diagnóza a dvojitá diagnóza nadaných detí a dospelých Autori publikácie sa na základe svojej klinickej praxe zameriavajú na mnohé špecifické prejavy a charakteristiky nadaných detí a dospelých, ktoré pri nepochopení okolia môžu vyústiť do rôznych problémových prejavov správania. Veľká časť publikácie je venovaná porovnaním diagnostických kritérií rôznych psychických porúch so špecifickými charakteristikami nadaných – ich spoločnému prieniku, podobnostiam i rozdielom. Autori poukazujú na to, že mnohí nadaní, najmä ak nie je diagnostikované ich nadanie, dostávajú chybnú diagnózu psychickej poruchy.

Hneď v úvode autori vyjadrujú presvedčenie, že chybné diagnostikovanie nadaných detí a dospelých je rozšírený fenomén. Svoje tvrdenie opierajú o viacročné skúseností autorov (odborníkov na poli psychológie, psychiatrie a pediatrie) – všetci boli svedkami toho, že mnohí pacienti s diagnózou ako ADD, ADHD, obsesívno-kompulzívna porucha, Aspergerov syndróm, porucha opozičného vzdoru, bipolárna porucha boli v skutočnosti chybne diagnostikovaní. Išlo o nadaných jedincov, ktorých správanie bežné pre intelektovo alebo kreatívne nadaných jedincov okolie nepochopilo a neakceptovalo.
Existujú dva názorové prúdy z hľadiska pohľadu spojenia nadaných a možných osobnostných komplikácií:

  • odborníci, ktorí vidia nadaných ako jedincov, u ktorých je vyššie riziko emocionálnych a sociálnych ťažkostí a ktorí potrebujú špeciálne intervencie a prevenciu
  • odborníci, ktorí vidia nadaných ako jedincov, ktorí si v skutočnosti dokážu dobre poradiť, nadané deti s problémami potrebujúce špeciálne intervencie vidia ako menšinu

Medzi najčastejšie prejavy, ktoré sa vyskytujú v populácii nadaných detí, patria:

  • nezvyčajne široká slovná zásoba a vetná štruktúra vzhľadom na vek
  • väčšie porozumenie pre významové detaily v reči
  • vyšší span pozornosti, vytrvalosť
  • intenzita a senzitivita
  • široké rozpätie záujmov
  • vysoko rozvinutá zvedavosť a neustále kladenie otázok
  • tendencie klásť myšlienky alebo veci k sebe nezvyčajným spôsobom (divergentné myslenie)
  • schopnosť naučiť sa bežné zručnosti rýchlejšie, s menším precvičovaním
  • časté samoučenie čítania, písania v predškolskom veku
  • schopnosť zadržať viac informácií, nezvyčajná pamäť
  • imaginárni priatelia
  • nezvyčajný zmysel pre humor
  • potreba organizovať ľudí alebo veci, najmä prostredníctvom vymýšľania komplexných hier

Nadané dieťa je zriedkavo odporučené na diagnostiku len kvôli stanoveniu intelektového alebo kreatívneho potenciálu. Naopak, omnoho častejšie sa dostávajú do ambulancií kvôli problémovým prejavom správania, najmä s týmito prejavmi:

  • vysoký stupeň aktivity a nízka kontrola impulzivity (nemá ADD alebo ADHD?)
  • príliš vážny na svoj vek, neustále sa zaoberá morálnymi, etickými, filozofickými otázkami (netrpí depresiou?)
  • stále niečo rozoberá, niečím sa zaoberá
  • vzhľadom na to, aký je šikovný, je zároveň veľmi nepraktický
  • je perfekcionista, očakáva príliš veľa od seba aj okolia
  • málo spí, ale má extrémne živé sny, niekedy až nočné mory a desy
  • trpí námesačníctvom a nočným pomočovaním
  • je príliš senzitívny a prieberčivý v oblečení, jedle, osvetlení, ozvučení
  • je príliš emocionálny, je frustrovaný, ak sa mu nepodarí dosiahnuť cieľ, frustrácia je sprevádzaná afektívnymi záchvatmi
  • zdá sa, že nie je schopný niečo dokončiť, na niečo sa sústrediť, je dezorganizovaný
  • javí sa ako narcista, príliš sa zaoberá sebou, všetko sa točí okolo neho
  • má problémy s vrstovníkmi, stále im chce šéfovať, nemá záujmy ako deti v jeho veku, radšej trávi čas so staršími deťmi alebo dospelými
  • neustále kladie otázky, prerušuje druhých, vystatuje sa svojimi vedomosťami
  • je veľmi senzitívny a obsesívny pre spravodlivosť
  • je šikovný, ale odmieta robiť domáce úlohy
  • neustále protiargumentuje dospelým, je vzdorovitý, stále nás skúša preľstiť
  • nemá žiadne sociálne zručnosti, nie je ochotný čítať nič okrem science fiction, má len dvoch priateľov v klube výskumníkov (nemá Aspergerov syndróm?)
  • je zlostný a netrpezlivý, javí sa ako antisociálny
  • je veľmi šikovný v niektorých oblastiach, ale v iných nie, jeho písanie je veľmi slabé (nemá poruchu učenia?)
  • je chronický denný snívač, všetko stráca
  • je náladový a niekedy až explozívny, akoby bol dve osoby v jednej, jednu minútu je živý, rozjarený, o pár minút neskôr zlostne kričí (netrpí bipolárnou poruchou?)
  • učiteľ má podozrenie, že dieťa má ADD alebo ADHD

Autori zdôrazňujú, že tieto prejavy, ktoré popisujú pred odborníkmi, často končia chybnými diagnózami ako: ADHD, ADD, Aspergerov syndróm, porucha opozičného vzdoru, poruchy spánku, narcistická osobnosť, bipolárna porucha. Dokonca aj keď diagnóza v zmysle poruchy správania nie je stanovená, zostávajú silné tendencie zo strany rodičov, pedagógov, zdravotníkov nálepkovať vzorce správania nadaných detí a dospelých ako problém, súvisiaci s nedostatkom disciplíny, nezrelosti, nedostatočnej socializácie alebo ako vrodené odlišnosti temperamentu.
 
Overexcitabilita 
 
Pre nadaných jedincov sú často typické vrodené intenzívne prejavy a prežívanie ako odpovede na podnety – tzv. vysoká senzitivita (overexcitability). Ich emócie, skúsenosti, reakcie vysoko prevyšujú svojou intenzitou bežne očakávané reakcie.

  • intelektuálna overexcitabilita:
    zvedavosť, sondovacie otázky, vysoká koncentrácia, zameranie na riešenie problémov, teoretické myslenie, zaoberanie sa otázkami morálky a spravodlivosti
  • imaginárna overexcitabilita:
    imaginárni priatelia (asi u troch štvrtín predškolských nadaných detí), vysoká imaginácia, fantázia, animistické myslenie, denné snenie, dramatická percepcia, používanie metafor
  • emocionálna overexcitabilita:
    silné emocionálne pripojenie k ľuďom, miestam, veciam, empatia, súcit
  • psychomotorická overecxitabilita:
    vysoká energia, rýchla reč, entuziazmus, akčnosť, nervózne zlozvyky, tendencie k workoholizmu
  • senzuálna overexcitabilita:
    silné reakcie na fyzikálne podnety (hluk, pachy, povrch predmetov)

Štýly myslenia a učenia 
 
Auditívny-sekvenčný štýl myslenia je vysoko verbálny, konkrétny, sekvenčný a lineárny. Takto mysliaci jedinec sa zaoberá jednou úlohou v jednom čase v presnom, usporiadanom procese, má rád organizované pracovné prostredie a materiály. Je veľmi seriózny v prístupe k riešeniam, zameriava sa na detaily, obľubuje perfektnosť.
Osoby s vizuálno-priestorovým myslením sú veľmi otvorené v ich myslení. Nezameriavajú sa na mnohé fakty a detaily. Potrebujú úvod a celkový obraz. Obľubujú improvizáciu, sú divergentne mysliaci, skúmajú čo by sa stalo ak by veci boli ináč, nemajú radi konkrétne štrukturované situácie. Preferujú otvorené situácie, neštruktúrované. Odmietajú dril a memorizovanie. Rigidné, štruktúrované prostredie s mnohými pravidlami a častými dôsledkami pri ich nedodržiavaní ťažko tolerujú.
Problémy spojené s vizuálno-priestorovým štýlom myslenia a učenia
Dnešná spoločnosť, v ktorej sa zvyšuje dôraz na technológiu, systémy, vzájomnú závislosť, vo všeobecnosti uprednostňuje jedincov, ktorí používajú auditívno-sekvenčný štýl myslenia. Jedinec s preferovaným vizuálno-priestorovým štýlom myslenia, spojený s niektorými charakteristikami nadania, môže vykazovať problematické vzorce správania. Pokiaľ nie je orientovaný na detaily, neprejavuje záujem o dokončenie zadaní, ktoré sa mu zdajú nezaujímavé – môže byť označovaný ako lenivý a so školským podvýkonom. Jeho akademický potenciál dokonca môže byť v škole prehliadaný. Ich tendencie prejavovať netradičné správanie, nedokončiť niektoré úlohy bývajú ťažko akceptovateľné najmä metodickými učiteľmi.
Intenzívne nadané dieťa s kreatívnym, ale chaotickým štýlom myslenia sa môže potýkať s dospelými, ktorí ho považujú za chaotika, s dôsledkom tlaku na stanovenie diagnózy, napr. porucha opozičného vzdoru. Problém nastáva najmä ak nadané dieťa s vizuálno-priestorovým myslením má učiteľa či rodiča s auditívno-sekvenčným myslením. Nadané deti s takýmto typom myslenia často testujú limity a snažia sa identifikovať exaktné parametre sociálnych požiadaviek. Problémy môžu mať takto mysliaci nadaní dospelí v svojom zamestnaní – často vyzývajú pravidlá a bývajú nepochopení a ostrakizovaní kolegami.
Problémy spojené s auditívno-sekvenčným štýlom myslenia a učenia
Títo jedinci majú silné zameranie na detail a sklony k perfekcionizmu. Hoci perfekcionizmus môže viesť k snahám o excelentné výkony, až 20 % nadaných detí sa stáva hendikepovaných vlastným perfekcionizmom – stávajú sa dysfunkčnými perfekcionistami (táto charakteristika môže niektorých odborníkov viesť až k diagnostike obsesívno-kompulzívnej poruchy). 
 
Idealizmus
Idealizmus niektorých nadaných v spojení s ich intenzitou môže byť tiež zdrojom nesprávnej diagnostiky. Takíto nadaní vidia, aké by veci mohli byť a zároveň vidia, aké sú (napr. vzťahy medzi ľuďmi, znečistenie ovzdušia). Vidia pokrytectvo, absurdity, nelogické javy, ktoré sa vyskytujú v spoločnosti. Môže to v nich vyvolávať cynizmus, hnev, depresie, negativizmus s následnou diagnózou antisociálna porucha osobnosti (Conduct Disorder). 
 
Vrstovnícke vzťahy
Nadané predškolské deti majú často tendencie organizovať ostatné deti pre komplexné hry, ktoré samé vymýšľajú. Tieto ich vymyslené hry majú zložité pravidlá s mnohými výnimkami a ostatné deti majú problém ich pochopiť, čo vedie nadané dieťa k frustrácii.
Nadané deti cítia svoju odlišnosť od vrstovníkov, ktorí nezdieľajú ich intelektuálne záujmy.
Typickou odpoveďou býva zahĺbenie sa do kníh, vyhľadávanie starších kamarátov alebo dospelých.
Podľa autorov knihy nadané deti v bežných školách trávia jednu štvrtinu až polovicu času čakaním na ostatných.
Toto uvedomenie si odlišnosti (pocity odcudzenia, odmietania) často ovplyvňuje sociálny a emocionálny vývin nadaného dieťaťa a generuje ťažkosti, spájané s diagnostikou psychických porúch.
Rodičia a učitelia často naliehajú na nadané deti, aby sa naučili prispôsobiť vrstovníkom. Paradoxne, tí istí rodičia a učitelia sa neskôr sťažujú, že ich teraz už stredoškolské dieťa/žiak podľahne sile vrstovníckeho tlaku a prejavuje svoju konformitu aj tým, že stráca svoj niekdajší záujem o rozvíjanie svojich intelektových schopností. Nadané dievčatá – adolescentky majú postupne horší akademický výkon, nadaní chlapci sa orientujú viac na prejavovanie chlapčenskej sily a odvahy.
Asynchronický rozvoj
Podľa niektorých odborníkov asynchronický vývin je jednou z definujúcich charakteristík nadaného jedinca, pričom čím vyššie je nadanie dieťaťa, tým asynchrónnejší je jeho vývin (napr. intelektový verzus motorický). 
 
Diagnózy a nadané deti a dospelí 
 
Nesúlad medzi jedincom a prostredím môže tiež niekedy viesť k poruchovému správaniu (najmä suicidálna alebo homicídna depresia, porucha opozičného vzdoru) – pričom diagnóza býva postavená na symptómoch, ktoré rušia dospelých, ale nie samotné dieťa. Častokrát správanie, ktoré je normálne pre nadané deti a dospelých, je vnímané ako porucha či choroba a očakáva sa jeho úprava medikamentmi.
Tvorcovia DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders – IV – Text Revision) pripúšťajú, že mentálna kapacita má efekt na vznik niektorých diagnóz – v rámci jedného konca intelektuálneho spektra, ale celkovo zlyhávajú v poznaní, že rozdiely existujú aj vo vysokých úrovniach intelektu. Podľa autorov knihy niet pochybností o tom, že vysoký intelekt zohráva istú úlohu v diagnostickom procese. Táto kniha si kladie za cieľ znížiť neistotu a neadekvátne patologizovanie vzorcov správania, ktoré sa jednoducho spájajú s nadaním.
V ďalšej časti knihy autori rozoberajú jednotlivé poruchy a ich spojitosti a odlišnosti s prejavmi a charakteristikmi nadaných jedincov, a to poruchy ako ADHD/ADD, porucha opozičného vzdoru, poruchy socializácie, narcistická porucha pozornosti, obsesívno-kompulzívna porucha, schizoidná porucha osobnosti, schizotypová porucha osobnosti, vyhýbavá porucha, bipolárna porucha, cyklotímna porucha, dystimická porucha, depresívna porucha, existenciálna depresia, poruchy učenia, poruchy spánku, reaktívna hypoglykémia. V tejto anotácii približujeme niektoré z nich. 
 
ADHD – Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou 
 
Nadané deti prirodzene prejavujú viacero prejavov, ktoré sa spájajú s touto diagnózou. Rovnako nadané deti ako aj deti s ADHD majú sociálne problémy a problémy s výkonom v škole. Hlavnými prejavmi ADD/ADHD sú nepozornosť, impulzivita a hyperaktivita. Podľa autorov polovica nadaných detí s diagnózou ADD/ADHD v skutočnosti nemá túto poruchu.
Hyperaktivita je výraz, ktorý rodičia často spájajú s ADHD dieťaťom aj s nadaným dieťaťom. V prípade nadaných detí je tento výraz užívaný nesprávne – opisujúci extrémne vysokú úroveň energie - s istým cieľom, nie dezorganizovanú, ako je to v prípade ADHD. Vysoká intenzita nadaných detí umožňuje (alebo spôsobuje) trávenie dlhého času a množstva energie s čímkoľvek, čo sa dostáva do centra ich pozornosti.
K odborníkom sú posielané nadané deti, ktoré prejavujú neúnavnosť, nepozornosť, impulzivitu, vysokú úroveň energie, denné snenie – čo sú všetko prejavy ADHD.
Učitelia, ktorí nemajú znalosti o charakteristikách nadaných detí, môžu nesprávne interpretovať prejavy intenzity a nedočkavosti ako prejavy impulzivity, charakteristickej pre ADHD/ADD.
Prejavy nadaného dieťaťa nie sú prejavmi ADD/ADHD, ak sa dokážu koncentrovať dlhú dobu a ak sa dokážu dlho zaoberať činnosťou, ktorá ich zaujíma. Deti s ADD/ADHD majú viac ťažkostí udržať pozornosť dlhšiu dobu na čokoľvek mimo televízie, počítačových hier a odmeňujúcich aktivít alebo rýchlo sa meniacej stimulácie.

Aspergerov syndróm 
 
Sumarizácia podobností medzi AS a nadaním:

  • vynikajúca pamäť na fakty a udalosti
  • verbálna fluencia alebo akcelerovanosť vývinu rečí
  • nepretržité rozprávanie alebo kladenie otázok
  • hypersenzivita na stimuly
  • zaoberanie sa férovosťou a spravodlivosťou
  • nezvyčajný vývin
  • absorbovaný v špeciálnej oblasti záujmu

Rozdielne charakteristiky

  • sledovať správanie dieťaťa, keď je s deťmi, ktoré zdieľajú jeho intelektuálne nadšenie
    AS deti preukazujú nedostatok empatie a budú kontinuálne demonštrovať sociálnu neobratnosť.
  • overiť vhľad dieťaťa - ako ostatní vnímajú jeho správanie
    Nadané deti majú dobrý intelektuálny vhľad do sociálnych situácií a vedia, ako ich ostatní vnímajú – na rozdiel od detí s AS.

Prejavy správania nekompatibilné s AS:

  • relatívne normálne medziľudské vzťahy s tými, ktorí zdieľajú jeho záujmy
  • široké vedomosti v oblasti záujmu, ale bez ostatných prejavov AS
  • nemá problem s abstraktnými myšlienkami, neštruktúrovanými situáciami a novými aktivitami
  • atypické motorické prejavy má pod vedomou kontrolou
  • nie je prítomná motorická neobratnosť
  • má vhľad do emócií ostatných a do medziľudských situácií
  • emócie sú vo všeobecnosti primerané téme alebo obsahu
  • prejavuje empatiu alebo súcit pri mnohých príležitostiach
  • vzorce reči a zmysel pre humor je skôr podobný dospelým
  • chápe a uplatňuje humor, ktorý zahŕňa sociálnu reciprocitu pred jednostranným humorom, hraním sa so slovíčkami alebo rutinnou recitáciou vtipných poznámok
  • má jasné uvedomenie si samého seba a rozumie vplyvu svojho správania na ostatných
  • uvedomuje si ako ho ostatní vnímajú a ako správanie vplýva na druhých
  • toleruje prerušujúce zmeny v rutine alebo iba pasívne odmieta zmenu
  • pohotovo chápe zmysel metafor a idióm
  • problémy v koncentrácii pozornosti alebo vyrušiteľnosť sú skôr výsledkom udalosti alebo činnosti súvisiacich s prostredním ako z jeho vlastných myšlienok

 
Existenciálna depresia 
 
Je relatívne slabé spojenie medzi nadaním a depresiou oproti ostatnej populácii. Najčastejšie býva príčinou problémov slabá zhoda medzi nadaným jedincom a prostredím: nedostatok pochopenia, podpory od učiteľov, vrstovníkov alebo rodiny. Vznik depresie môže byť dôsledkom tohto nepochopenia.
Výnimkou je existenciálna depresia – vyskytuje sa vo všetkých prostrediach. Je zvlášť pravdepodobná u osôb, ktoré sú vysoko nadané. Podľa autorov knihy odborníci často prehliadajú komponent nadania u nadaných jedincov, zamieňajúc existenciálnu depresiu za ostatné formy depresie.
Koncepcia existenciálnej depresie má silné spojenie s charakteristikami nadania, súvisí so schopnosťou uvažovať, rozjímať nad záležitosťami, súvisiacimi s existenciou a tiež súvisí s asynchróniou nadaných. Nadané deti majú rozvinutú kapacitu pre metakogníciou (myslenie o myslení) veľmi skoro, niekedy ešte predtým, ako sa u nich rozvinú emocionálne a skúsenostné nástroje na vyrovnanie sa s týmito myšlienkami.
Tri komponenty v starostlivosti o jedincov s existenciálnou depresiou:

  1. vytvorenie dôvery, že niekto rozumie jeho pocitom
  2. poukazovanie na to, že jeho ideály zdieľajú aj iní a že nie je osamotený
  3. zdôrazňovanie, že sa môže pripojiť svojim úsilím k ostatným a vytvoriť niečo (presvedčiť dieťa, že starostlivosť a oprava sveta je povinnosť, pred ktorou nemôžu utiecť, ale tiež že nenesú osobnú zodpovednosť za celý svet)

 
Poruchy učenia
 
Tri skupiny nadaných detí s poruchami učenia:

  • identifikovaní ako nadaní s dobrými kompenzačnými mechanizmami, takže porucha učenia nie je diagnostikovaná, viditeľné problémy nastávajú vo vyšších ročníkoch., často sú tieto potom vnímané učiteľmi ako nedostatok motivácie.
  • identifikovaní ako jedinci s poruchou učenia (nakoľko je taká vážna, že je neprehliadnuteľná), ale nie je rozpoznané nadanie. Školy zvyčajne takým žiakom poskytujú servis zameraný na poruchu učenia, ale nedostávajú dostatočnú kognitívnu stimuláciu, ktorá by rozvíjala ich silné stránky.
  • jedinci, u ktorých sa porucha učenia a nadanie maskuje navzájom – nadanie kompenzuje poruchu učenia a porucha učenia prekrýva nadanie – sú vnímané ako priemerné deti bez špeciálnych potrieb.

 
Poruchy spánku - dlhí spáči a krátki spáči
 
Podľa vyjadrení tisícok rodičov nadaných detí sa zdá, že nadané deti majú extrémnejšie spánkové vzory ako bežné deti. Približne 20% nadaných detí (zvyčajne vysokonadané) potrebuje významne menej spánku ako ostatné deti, zatiaľčo 20% potrebujú viacej spánku. Asi 50% extrémne nadaných detí má zníženú potrebu spánku.
Najlepšia vec, ktorú môžu rodičia detí s nižšou potrebou spánku urobiť, je nechať ich večer v posteli čítať, kým nebudú pripravené na spánok.
 
Reaktívna hypoglykémia 

  • môže viesť k dramatickým zmenám v správaní
  • často býva neodhalená a býva diagnostikované ADD/ADHD, emočná nezrelosť alebo bipolárna porucha s rapídnymi cyklami

Podľa skúseností autorov knihy približne 5-7% nadaných detí (a pravdepodobne aj dospelých) (väčšina z nich s IQ od 160 vyššie) trpí nerozpoznaným stavom, ktorý možno označiť za funkčný reaktívny hypoglykemický stav. Tieto deti sú zvlášť intenzívne a zvyčajne fyzicky štíhle a vzorec ich správania je osobitý.
Tieto deti majú v škole ráno veľmi dobrý výkon. Sú koncentrované, zvedavé, chtivé po učení a aktívne spolupracujú.
Neskôr doobeda, často okolo 10,30 alebo 11,30 sa ich správanie rapídne mení: sú ľahko vyrušiteľné, veľmi emocionálne, nadmerne reagujú na frustráciu, sú plačlivé, vyskytujú sa záchvaty hnevu, impulzívne reakcie a ťažkosti v sociálnej reciprocite.
Toto správanie pokračuje až do poobedňajšieho času – cca do 30 – 45 minút poobede. Potom fungujú opäť dobre cca do 3,30 až do štvrtej hodiny poobede a znova nasleduje dramatická zmena správania.
Typický cyklický vzorec výrazných výkyvov sa vyskytuje raz doobeda a raz neskôr poobede. Ak požíva sladený nápoj, najmä s kofeínom, môže zažívať dokonca viac takýchto cyklov ráno a poobede.
Pri takýchto prejavoch sa odporúča špecifická diéta:

  • žiadny cukor ani iné jednoduché karbohydráty
  • vysokoproteínové jedlo
  • stredné množstvo komplexných karbohydrátov (napr. celozrnné pečivo)
  • desiata a olovrant (medzijedlo)

Ak má dieťa reaktívnu hypoglykémiu, vidno okamžité až dramatické zlepšenie stavu ešte v ten deň.
Zdá sa, že intenzita týchto vysoko nadaných detí spotrebuje také množstvo energie, že časť dňa idú bez paliva. Dôvod, prečo funguje táto diéta je zrejme to, že proteíny sa spracovávajú pomalšie – na rozdiel od cukrov a karbohydrátov. Dlhé prestávky medzi jedlami sa tiež spájajú so znižovanímv neurotransmitera serotonínu. Nízka hladina serotonínu sa spája so zvýšenou citlivosťou na bolesť, dráždivosťou, depresívnosťou a agresivitou.
V ďalšej časti knihy sa autori venujú možným problémom vo vzťahoch nadaných k najbližšej rodine, vrstvovníkom, v rámci školy či pracoviska.  
Rodičia – nadané dieťa 
 
Silové súboje:

  • vysoké očakávania zo strany rodičov
  • rodiča nepoznajú typické charakteristiky nadaných detí, nerozumejú ich mysleniu, špecifickým prejavom správania

Videnie sa v dieťati

  • tlačenie dieťaťa na výkon, často v oblastiach, ktoré chceli oni realizovať v mladosti

Robenie dospelého z nadaného dieťaťa

  • opačný ako predošlý prípad: dávajú dieťaťu toľko slobody, že chýba najzákladnejšia disciplína
  • rodičia sú niekedy nevedomky manipulovaní nadaným dieťaťom

Používanie nadania na ospravedlnenie nevhodného sociálneho správania:

  • hoci nadanie sa môže spájať so špecifickými prejavmi správania, nemá slúžiť na ospravedlnenie nevhodného správania

Rodičovská/detská manipulácia 

  • hoci mnohé deti rady manipulujú, nadané deti sú v tejto oblasti často omnoho zručnejšie: sú schopné svoje nevhodné správanie kompletne racionálne odôvodniť, dokážu vidieť nesúlad medzi rodičmi a hrať s nimi hru jeden proti druhému
  • pre nadané deti je zvlášť dôležité, aby dospelí boli vo svojich vyjadreniach konzistentní

Prispôsobenie sa správaniu nadaných
Nadané deti, senzitívne a ľahko drážditeľné rôznymi senzitívnymi podnetmi (visačky na šatách, rôzne chute, povrchy, nové prostredie) potrebujú isté prispôsobenie, ale nie vytváranie bubliny, v ktorej si dieťa diktuje všetky podnety (jedlá, ktoré bude jesť, ponožky, ktoré bude nosiť), v ktorej sa očakáva, že ostatní budú rearanžovať svoje životné podmienky, aby vyšli v ústrety dieťaťu.
Popieranie nadania

  • častejšie u otcov, ktorí stotožňujú nadanie so snahou a výkonom, zatiaľčo matky vnímajú nadanie v zmysle vývinových rozdielov
  • rodičia môžu mať nesprávne očakávania vzhľadom na nadanie svojho nadania, napr. očakávajú, že bude nadané vo všetkých oblastiach
  • niektorí rodičia používajú nadanie dieťaťa pri kritike dieťaťa (napr. ako si mohol zabudnúť... keď si tak nadaný?)
  • rodičia majú otvorene hovoriť s dieťaťom o jeho nadaní, zdôrazňovať, že nadanie ho nerobí lepším jedincom ako ostatných, že má v súvislosti s nadaním špeciálne potreby ale aj povinnosti., vysoká inteligencia, rovnako ako iné prednosti, vyžaduje zodpovednosť (napr. nepoužívať svoju inteligenciu na ponižovanie druhých, na vysmievanie sa druhým)., nadané deti potrebujú chápať, že každý jedinec je unikátny a má svoju hodnotu a že rôzni ľudia sa rodia s rôznymi schopnosťami v rôznych oblastiach

 
V závere publikácie autori päť možných stupňov – situácií, pri ktorých dieťa, prejavujúce charakteristiky niektorých porúch v skutočnosti môže, ale aj nemusí túto poruchu mať.
 
Rôzne situácie vzhľadom na problémové prejavy správania nadaných:

  1. Nadané deti alebo dospelí sa dostávajú k profesionálovi, pretože učitelia, rodinní príslušníci alebo kolegovia sa cítia nekomfortne, zatiaľ čo samotné nadané dieťa alebo dospelý v skutočnosti nemajú problém. Prejavujú správanie, ktoré nie je patologické, ale tieto prejavy sa spájajú s normálnym nadaním – a nie sú pochopené okolím.
  2. Problémové správanie, ktoré je reakciou na nevhodné prostredie (škola, práca, domov) – ide o normálne reakcie, ktorých príčina je v nesúlade medzi nadaným jedincom a prostredím (napr. nadané dieťa odmieta robiť rutinnú úlohu)
  3. Správanie, ktoré vzniká z neúspešných pokusov nadaného dieťaťa alebo dospelého splniť očakávania – hnev, depresia alebo iné psychické poruchy. Jadro problému vzniká v prostredí, nie v osobe.
  4. Prejavy, súvisiace s nezvyčajným vývinom alebo asynchróniou nadaného jedinca (nespavosť kvôli neunaviteľnosti, existenciálna depresia...).
  5. Nadané dieťa alebo dospelý s duálnou diagnózou (napr. ADHD) – ktoré môžu byť prehliadané vzhľadom na vysoké schopnosti kompenzácie, súvisiace s nadaním.

Living with Intensity: Understanding the Sensitivity, Excitability and Emotional Development of Gifted Children, Adolescents, and Adults, Susan Daniels, Michael Piechowski, Great Potentioal Press, 2009

Žiť s intenzitou: Chápanie sensitivity, emocionality a emocionálneho rozvoja nadaných detí, adolescentov a dospelých Kniha viacerých autorov je rozdelená do troch častí. Prvá časť je venovaná najmä vysvetleniu Dabrowského teórie pozitívnej dezintegrácie a jej prejavom v rozvíjaní nadaných jedincov. V druhej časti autori vykresľujú rôzne špecifické prejavy, sprevádzajúce rozvoj osobnosti a ich možné dezinterpretácie. Zvláštnu pozornosť autori venujú prejavom perfekcionizmu. Vysvetlenia sú doplnené radami a odporúčaniami pre rodičov, učiteľov, poradcov. Tretia časť sa zameriava na prípadové štúdie a výsledky výskumov v oblasti prejavov pozitívnej dezintegrácie.

Autori rozoberajú Dabrowského teóriu pozitívnej dezintegrácie, najmä časť o vysokej excitabilite/senzitivite (overexcitability). Nadané deti majú tendenciu k vyššej aktivite a čulosti ako väčšina detí a prejavujú vyššiu úroveň energie – či už fyzickej, intelektuálnej alebo emocionálnej. Bohužiaľ často platí, že čím silnejšie sa prejavuje vysoká excitabilita (overexcitability), tým je menej akceptovaná vrstovníkmi a učiteľmi. Zväčša je vysoká excitabilita dobre viditeľná a okolie si ju ľahko všimne. Nadané deti však tieto prejavy niekedy potláčajú v záujme vlastnej ochrany a dávajú okoliu klamlivý obraz o vlastnej neemocionalite, nesociabilite a apatickosti. Prejavy intenzity sú často nesprávne chápané ako indikátory potenciálnej patológie namiesto ako prejavy silného rozvojového potenciálu.

Už u malých nadaných detí a mladých nadaných je možné pozorovať rané indikátory rozvojového potenciálu, najmä vysokú úroveň excitability (overexcitability), intenzity, morálneho a etického uvedomenia a sklonov k perfekcionizmu.

Autori podrobnejšie rozoberajú Dabrowského teóriu pozitívnej dezintegrácie, jej jednotlivé úrovne: od prvej (tzv. primárna integrácia), pri ktorej neexistuje vnútorný konflikt v jedincovi, cez druhú (viacúrovňový rozvoj), pri ktorej je prítomný horizontálny konflikt a pokiaľ nie sú prítomné mnohoúrovňové elementy a vertikálna tenzia, nedochádza k vývinu na vyššiu úroveň, tretiu úroveň (spontánny viacúrovňový rozvoj), štvrtú úroveň (organizovaný viacúrovňový rozvoj) až po najvyššiu – piatu úroveň (sekundárna integrácia).

Prejavy vysokej excitability (overexcitability) sú integrálnou súčasťou osobnosti nadaného dieťaťa. Nemajú byťvnímané ako nevhodné prejavy, ako patológia, ale ako prejavy osobnostného a emocionálneho vývinu dieťaťa.

Autori podrobne rozoberajú jednotlivé prejavy vysokej intenzity u nadaných detí a rady rodičom a učiteľom, ako môžu pomôcť nadaným deťom osvojiť si stratégie na moduláciu ich prejavov vysokej excitability (overexcitability)

Jednou z ciest, ako môžu rodičia a učitelia podporiť nadané deti v ich vývine je pripustiť, že emocionálny rozvoj a osobnostný rozvoj je nevyhnutnou súčasťou vzdelávacieho procesu (Roeper, Piechowski). Väčšina pedagógov a rodičov verí, že pri nadaných deťoch musí byť kladený dôraz najmä a hlavne na intelektuálny rozvoj. Ale intelektuálny rozvoj spočíva v rozvoji JA samotného dieťaťa. Nemožno oddeliť jeho osobnosť od jeho nadania – táto separácia zo strany dospelých vytvára v nadaných deťoch negatívny tlak.

Podľa Dabrowského ozajstné mentálne zdravie zahŕňa jednak dezinegráciu vnútorných psychických štruktúr a súčasne vývinové procesy alebo dynamizmy, čo ilustruje na príklade:

Kontrast medzi vývinovým a nevývinovým psychiatrickým prístupom možno ilustrovať na príklade diagnostiky dvoch jednotlivcov: jeden má silno integrovanú primitívnu mentalitu, inteligenciu úplne podriadenú inštiktívnym pochodom, je rozhodný, neváha, je šikovný a bezohľadný v napĺňaní vlastných cieľov a druhý jedinec – citlivý, jemný, plný pochybností, plný nepokoja, tenzie, pocitov hanby a viny. Prvý jedinec môže byť veľmi úspešným prezidentom veľkej firmy, prezidentom odborov alebo nejakého štátu, ale rovnako aj šéfom kriminálneho gangu, zatiaľ čo druhý môže byť známy medzi umelcami, mysliteľmi, spisovateľmi. Ktorý z nich reprezentuje mentálne zdravie, ktorý z nich potrebuje psychiatrickú a vzdelávaciu pomoc a možno aj liečenie?

Odpoveď z pohľadu teórie pozitívnej dezintegrácie je jasná. V prvom prípade ide o typický príklad primitívneho až psychopaticky štruktúrovaného jedinca, ktorý denne produkuje nespravodlivosť a ženie do nebezpečenstva a strachu všetkých naokolo. Ak by takýto jedinec dostal správnu vzdelávaciu a psychiatrickú opateru v detstve, predišlo by sa mnohým sociálnym kalamitám. V druhom prípade máme jedinca s veľkým vývinovým potenciálom, schopného tvorivého potenciálu a obohatenia spoločnosti. Fakt, že práve prvý jedinec je všeobecne chápaný ako mentálne zdravý a druhý ako mentálne nezdravý indikuje záver, že samotná spoločnosť je primitívna a pomýlená (Dabrowski).

Podľa Dabrowského podstatu mentálneho zdravia netvorí harmónia a neprítomnosť problémov, ale skôr imbalancia a do istej miery osobná dezintegrácia. Problémy tradične spájané s mentálnym onemocnením sú v skutočnosti prejavmi rozvíjajúcej sa osobnosti. Niektoré patologické prejavy (prejavy neurózy a dokonca psychózy) sú prvým krokom k rozvoju osobnosti, pričom v tomto prípade nejde o indikátory patológie, ale o reflexiu zdravých mentálnych procesov vývinu. Ak odborníci zle interpretujú tieto prejavy, dochádza k chybám v diagnostike (vyskytujú sa, keď sú prejavy nadania diagnostikované ako ADHD, obsesívno-kompulzívna porucha, Aspergerov syndróm, porucha opozičného vzdoru).

Významná časť publikácie sa venuje prejavom perfekcionizmu u nadaných jedincov.

Perfekcionizmus je potenciálna sila, ktorá imobilizuje alebo energizuje. Ak sa jedinec cíti byť neschopný dosiahnuť vnútorné štandardy alebo očakávania druhých, môže perfekcionizmus spôsobiť paralýzu alebo podvýkonovosť. Ale môže tiež byť cestou k neobvyklým kreatívnym výkonom.

Nadaní jedinci si často kladú nerealistické ciele. Asynchronický vývin nadaných tiež môže podporovať perfekcionizmus. Nadané deti na rozdiel od ostatných často zažívajú úspech v úlohách a aktivitách a nezažívajú tak často zlyhanie, neúspech. Každý úspech vyvoláva očakávanie, že budú úspešní aj v ďalšej úlohe – až sa môžu zlyhaniam napokon vyhýbať.

Bežné školy podporujú perfekcionistické tendencie nadaných. Ak zadávajú nadaným deťom rovnako náročné úlohy ako bežným deťom, ľahko sa dostávajú k úspechu, až sa stanú závislými na najlepších známkach. Jednoducho nezažívajú neúspech a táto skúsenosť im v ďalšom živote chýba.

Perfekcionizmus sa odlišne prejavuje na rôznych úrovniach rozvoja podľa Dabrowského teórie.

Autorka kapitoly cituje rôznych autorov (napr. Maslow, Robinson, Adelson, Burns, Dweck a i.) a ich odporúčania pre zvládanie negatívneho perfekcionizmu, resp. jeho premeny na pozitívny perfekcionizmus a dopĺňa ich vlastnými myšlienkami.

Small poppies: Highly gifted children in the early years , Miraca U.M. Gross , Roeper Review, roč. 21/1999, čís. 3. str. 207-214

Malé vysoko nadané deti

Článok sa dotýka mnohých oblastí vývinu vysoko intelektovo nadaných detí – od ich vývinových charakteristík až po ich identifikáciu. Doplnený je viacerými konkrétnymi príkladmi z výskumov a štúdií. Obsah článku odhaľuje mnohé rovnaké problémy Austrálskej a Americkej spoločnosti (ktoré sa vzdelávaniu intelektovo nadaných venujú desiatky rokov), dotýkajúce sa postoja k intelektovo nadaným deťom, ako ich pociťujeme aj u nás.

http://www.gt-cybersource.org/Record.aspx?NavID=2_0&rid=11286

Autorka vidí dve hlavné príčiny ťažkostí, ktoré intelektovo nadaní žiaci zažívajú v škole – absencia vzdelávania učiteľov v oblasti vzdelávania nadaných a nedostatok porozumenia rôznych úrovní nadania, a to aj v skupine učiteľov, ktorí majú záujem o túto problematiku. Väčšinou sú nadaní považovaní za homogénnu skupinu, v dôsledku čoho sú vysoko nadaní vystavení riziku neodhalenia ich talentu a neadekvátneho prístupun v škole.

Zvlášť nadaní predškoláci sú ohrození – existuje len málo programov pre intelektovo nadané deti tejto vekovej skupiny a predškolskí učitelia nemajú adekvátny tréning.

Štvorročný Števko sa dostal do problémov, keď ho učiteľka v materskej škole požiadala o pomoc pri ukladaní plastových pohárov, z ktorých deti pili džús. Povedala mu: "Števko, poodnášaj prosím poháre" (z angl. "pass" – čo môže znamenať odnášaj ale tiež prechádzaj). Števko zobral pohár, položil ho na zem, na chvíľu sa zamyslel a potom, silno sústredený na svoju úlohu, urobil krok dopredu a dozadu popred pohár. Keď ho učiteľka napomenula, že si neplní svoju úlohu, odpovedal, že predsa nemôže odpratávať poháre, keď dostal inú úlohu, ktorú teraz realizuje: práve prechádzal popri pohári z rôznych strán. Pre učiteľku to bol ďalší dôkaz Števkovej neschopnosti správať sa ako normálne štvorročné dieťa. Povedala mu, že je drzý, neposlušný a dala ho kľačať do kúta.

Katka zatiaľ pokojne prechádzala cez miestnosť, zbierala poháre. Niekoľko dní dobrovoľne plnila túto úlohu a viditeľne z nej mala radosť. Opatrne vytvárala veže z pohárov a odnášala ich učiteľke. "Pozrite sa, pani učiteľka, dnes mám 14 pohárov. Včera som mala 12. To je o dva menej ako dnes."A tešila sa, keď ju pani učiteľka objala a povedala jej, aké šikovné a rozumné dievčatko má v triede.

Nadané dievčatá sa oproti chlapcom omnoho rýchlejšie naučia správať tak, aby sa zapáčili učiteľkám. Rozdiel v reakciách dvoch detí, popísaný vyššie, však nie je len obrazom rôzneho správania z hľadiska pohlavia, ale súvisí tiež s  rôznou úrovňou ich kognitívnych schopností.

Cathy is a moderately gifted 4-year old with a visible talent for math. She has an IQ of 135 and although this has the potential to set her apart from the other children - children of this level of ability appear in the population at a ratio of only 1 in 100 - she is not so very different as to have noticeable social difficulties. Katkino IQ je 135 (výskyt približne 1 dieťa zo 100). Podľa Hollingworth (1926) je IQ v rozpätí 135 až 155 sociálne optimálna inteligencia. Väčšinou sú tieto detí dobre vyvážené, sebavedomé, dokážu sa prispôsobiť a nájsť kamarátov medzi rovesníkmi. Katka je dôvtipná, vnímavá a nápomocná. Je radosť učiť ju a učiteľka sa teší z jej prítomnosti v triede.

Naproti tomu Števko je vysoko nadané dieťa s IQ 158 (približne jeden z 10 000, IQ nad 145 približne jeden z 1000). Vymyká sa z Hollingworthovej rozpätia sociálne optimálnej inteligencie. Naučil sa čítať pred tretím rokom a je preňho frustrujúce, že v triede nie sú preňho žiadne podnetné knihy. Obľubuje slovné hračky a zistil, že ostatné deti nerozumejú veciam, o ktorých hovorí, len naňho rozpačito hľadia. Nechápe však prečo ani pani učiteľka neoceňuje jeho humor. Naozaj sa snaží zapáčiť sa jej. Doma sa hráva so slovíčkami, čo je zdrojom pochvaly a pobavenia dospelých. Čo sa týka pohárov, v skutočnosti mal zámer ich odpratať, ale zapáčili sa mu dva významy slova „pass“. Okrem toho, zbieranie pohárov robí Katka a dobrovoľne, chcel jej ich dať len čo skončí. Prečo ho pani učiteľka nazvala drzým a neposlušným? Ak by učiteľka mala vzdelanie v oblasti pedagogiky nadaných, pravdepodobne by dokázala odhaliť Števkov nezvyčajný zmysel pre humor.

Výskyt vysoko nadaných jedincov je v školskej populácii raritný, čo je ďalším dôvodom pre slabé uvedomenie si charakteristík týchto detí učiteľmi. Tieto deti potrebujú vzdelávací program, ktorý sa výrazne odlišuje v štruktúre, obsahu a napredovaní obsahu oproti programom, ktoré sú vhodné pre mierne nadané deti. Tieto deti často bývajú zle chápané učiteľmi, ktorí ich akademický pokrok pripisujú intenzívnej rodinnej " skleníkovej" výchove.

Vývinové odlišnosti vysoko nadaných detí

Podľa výskumov intelektovo nadané deti, a zvlášť vysoko nadané, už v skorom veku prejavujú výrazné rozdiely vo vývine oproti ich rovesníkom. Ide najmä o predčasný vývin reči, pohybu a čítania. Samozrejme, nie každé dieťa, ktoré hovorí, chodí a číta skôr, musí byť nadané, ale vo všeobecnosti, ak sa tieto prejavy objavia príliš skoro, sú považované za príznaky akcelerovaného intelektového vývinu.

Priemerný vek, kedy možno očakávať vyslovenie prvého zmysluplného slova je okolo 12 mesiacov. Nadaní začínajú hovoriť v priemere o niekoľko mesiacov skôr a jednotlivé štádiá rečového vývinu prechádzajú rýchlejšie. V 18 mesiacoch má bežné dieťa slovnú zásobu 3 – 50 slov, ale nemožno očakávať veľký pokrok smerom k vetám pred druhým rokom. U nadaných detí možno predpokladať tvorenie viet už okolo 12. mesiaca.

Reč niektorých vysoko nadaných detí demonštruje veľkú plynulosť a komplexitu. Zopár príkladov z jednej štúdie, zaoberajúcej sa rečovými prejavmi malých vysokonadaných detí:
Chlapec s IQ 160 vyslovil svoje prvé slovo v 5 mesiacoch a o dva mesiace neskôr hovoril v 3 a 4 slovných vetách. Ďalší chlapec, ktorý prvé slovo povedal v 8 mesiacoch prekvapil rodičov vetou: ."Myslím, že by som si mal dať rýchlu sprchu "v 18 mesiacoch. Ďalší dvojročný demonštroval vysokú komplexitu reči, používajúc vety typu: "Chcel by som si pozrieť tento príbeh, aby som videl, aké typy dievčat a chlapcov sú v ňom.."

Tento skorý vývin reči, odrážajúci kognitívnu akceleráciu vysoko nadaných, vyúsťuje do obľuby hry so slovami, typickej pre mnohé vysoko nadané deti.

Ojedinele reč vysoko nadaných detí môže byť oneskorená. Dvaja bratia zo spomenutej štúdie nerozprávali pred 18., resp. 21. mesiacom a ich mama bola pediatrom upozornená, že môže ísť o prejav ineltektuálneho zaostávania (neskôr sa bratom zistilo IQ 170, resp. 200). Pri takto oneskorenej reči je obvyklé, že deti hneď začínajú rozprávať v krátkych vetách, nie jednotlivé slová. Jeden chlapec zo štúdie povedal prvé slová v 20. mesiaci, a to vetu: "Pozri! Veverička práve požiera vtáčikove jedlo!".

Preto je dôležité si uvedomiť, že nezvyčajne skorá reč je silný indikátor potenciálneho nadania, oneskorená reč však neznamená, že dieťa nie je nadané.

Avšak malé nadané deti, ktoré sú verbálne vyspelé, sa môžu naučiť spriemerniť svoje slovné prejavy v predškolskom zariadení, ak cítia nesúhlas zo strany vrstovníkov. Niektoré si dokonca vypestujú dva druhy slovnej zásoby – jednu na doma a druhú pre škôlku.

Rozvoj motoriky a pohybu u vysoko nadaných môže tiež prejavovať známky skorého vývinu, a to skoršie sedenie, chôdza či bicyklovanie.

Skoré čítanie je jedným z najsilnejších indikátorov možného nadania, zvlášť v diferencovaní mierne a vysoko nadaných jedincov. Výskumy poukazujú na skoré čítanie extrémne nadaných detí bez pomoci alebo s minimálnou asistenciou rodičov. Podľa jednej zo štúdií, medzi deťmi s IQ nad 160 až 90% týchto detí čítalo pred 5. rokom.

Tieto skoré zručnosti (reč, pohyb, čítanie) umožňujú nadaným deťom získať zo svojho okolia stimuly, ktoré ešte ich rovesníkom nie sú prístupné.

Prístup okolia k predčasnému pohybovému vývinu a k predčasnému intelektovému vývinu

Autorka článku uvádza príklad malej Emy, ktorá prejavovala známky vysokej pohybovej aj intelektuálnej akcelerácie. Dokázala bez pomoci sedieť v štyroch mesiacoch, sama stála v siedmich a chodila po schodoch bez pomoci v jedenástich. Bola fascinovaná koňmi a v 14 mesiacoch uprosila mamu, aby ju zobrala do školy pre jazdenie poníkov. Inštruktor bol ohromený nielen Eminým prirodzeným pohybovým talentom, ale aj schopnosťou vnímať a plniť inštrukcie. O štyri mesiace nato Ema vyhrala druhé miesto v pretekoch 3 až 7 ročných detí. Mala vtedy 18 mesiacov.

Emino pohybové nadanie je sprevádzané vysokou verbálnou akceleráciou. V 13 mesiacoch už používala 80 slov a hovorila v krátkych vetách, pričom dokázala vyjadriť svoje túžby a pocity – napríklad aj jej túžbu po jazdení poníkov.

Emina mama si však všimla rôzny prístup okolia k Eminmu pohybovému, resp. intelektovému nadaniu. Za pohybový talent získavala pochvalu a podporu. Nikto ani len nepoznamenal, že by svoj výkon mala prispôsobiť očakávaniam vzhľadom na jej vek a trénovala bez problémov medzi staršími deťmi. Naproti tomu v jasliach, ktoré navštevovala, jej učiteľky odmietli umožniť zaradenie do skupiny starších detí. Emine hrové aktivity sa pritom viac podobali na aktivity starších detí a veľmi chcela byť so staršími, svojich rovesníkov charakterizovala ako príliš bábätkovských. Napriek tomu jej učiteľka trvala na tom, že akcelerácia by mohla vyústiť do emocionálnych problémov v jej ďalšom vývine a že je dôležité, aby sa učila socializovať v skupine rovesníkov.

Emina mama predpokladá, že Ema si uvedomuje rozdielne odpovede na jej dva druhy talentu. V škole jazdenia poníkov sa akceptuje, že je nadaná a šikovná džokejka. V jasliach sa očakáva, že by mala byť menej zrelá. Dokonca Ema po niekoľkých mesiacoch v jasliach prejavovala známky vývinového regresu – začala s rovesníkmi hovoriť ich slovnou zásobou a spôsobom, doma pritom hovorila normálne.

Ema zistila, že je v poriadku vytŕčať z radu v pohybovej oblasti, ale v intelektuálnej oblasti sa musí prispôsobiť rovesníkom.

Nadané deti často nebývajú akceptované v škole, ich rodičia sú podozrievaní z tlaku na deti, z toho, že ich učili čítať. Niekedy sa nadané deti rozhodnú prispôsobiť a v škole predstierajú, že nečítajú alebo čítajú omnoho horšie ako v skutočnosti.

Identifikácia malých nadaných detí

Identifikácia, alebo nominácia učiteľom, pokiaľ je použitá ako jediná metóda výberu intelektovo nadaných detí, je najmenej efektívnou. Učitelia, ktorí nemajú tréning v oblasti vzdelávania intelektovo nadaných, kladú príliš veľký dôraz na motiváciu, kooperatívnosť, konformitu, prispôsobenie sa detí, známych ako "učiteľových miláčikov", ktorí sú síce znudení školou, ale našli si systém, pri ktorom výborne prospievajú v škole pri čo najmenšej námahe.

Rodičia bývajú úspešnejší v odhaľovaní nadania svojich detí ako učitelia, čo nie je až také prekvapujúce, keďže majú možnosť pozorovať vývin svojho dieťaťa odmalička.

Častokrát sa však stretávajú s podozrievaním, že sú príliš ambiciózni rodičia, ktorí svoje deti tlačia do výkonov a tak zo strachu pred zahanbením neraz neinformujú učiteľa o predčasnom kognitívnom vývine svojho dieťaťa.

Rodičom nadaných detí sa odporúča vytvoriť portfólio výsledkov kognitívnej činnosti ich detí (kresby, nákresy, poznámky...), a to predložiť učiteľom ako ukážku predčasného intelektového vývinu svojho dieťaťa.

Aplikácia štandardizovaných testov inteligencie v predškolskom veku sa zväčša považuje za menej spoľahlivú ako o niekoľko rokov neskôr. Okrem iného príčinou môže byť aj stropný efekt testu alebo efekt únavy (nadané deti musia prejsť cez viac úloh a otázok, kým dosiahnu úlohy ich úrovne). Niektorí odborníci predpokladajú, že testy v predškolskom veku skôr podhodnotia ako nadhodnotia intelektovú úroveň dieťaťa.

Záver

Vysoko nadané deti v predškolskom veku sa dostávajú do rizikových situácií v školách. Väčšina učiteľov nemá prístup k špeciálnemu vzdelávaniu alebo tréningu v oblasti intelektového nadania. Navyše sa vo všeobecnosti predpokladá, že intervencie, ktoré majú dobrú efektivitu vo vzdelávaní mierne intelektovo nadaných, rovnako dobre fungujú aj u vysoko nadaných. Rôzne zoznamy charakteristík na identifikáciu nadaných sa zväčša sústreďujú na motivovaných, slušných žiakov, a tým neumožňujú efektívne identifikovať vysoko nadané deti, ktoré častokrát nahnevané a demotivované vyhodnocujú, že po prvom roku v škole sa nenaučili nič, okrem toho, čo si sami naštudovali. Uvedomujúc si svoju odlišnosť od rovesníkov môžu sa stať majstrami kamufláže. Formálne IQ testovanie býva častokrát odmietané ako elitárske a presúvané na obdobie, keď bude dieťa staršie.

Posledný odsek článku apeluje na Americkú a Austrálsku spoločnosť, ktorá sa vyrovnáva s rasovou alebo náboženskou tendenčnosťou, ale stále udržiava túto tendenčnosť v oblasti nadania. Spoločnosťou sú akceptované športové druhy talentu, ale tendenčnosť prichádza s postojom k intelektovému nadaniu. Snaha intelektovo nadaných detí rozvíjať svoje nadanie je neraz sprevádzaná nezáujmom alebo až otvoreným nesúhlasom. Spoločnosť omnoho viac akceptuje pohybové nadanie ako nadanie intelektové.

Underachievement in Exceptionally Gifted Adolescents and Young Adults: A Psychiatrist’s View Jerald Grobman

Podvýkonovosť u výnimočne nadaných adolescentov a mladých dospelých: pohľad psychiatra

Autor článku – psychoterapeut popisuje problematické prežívanie nadaných jedincov počas adolescencie na základe vlastných empirických skúseností. Vychádza pritom z ich prejavov súvisiacich s nadaním v detstve a popisuje ďalší vývin, ústiaci až do životnej krízy – ako dôsledku konfliktov a úzkostí, vyplývajúcich z nevedomých procesov vysporiadúvania sa s vlastnými prejavmi nadania.

http://www.hoagiesgifted.org

Autor článku, psychiater s 34 ročnou praxou, zhŕňa svoje skúsenosti s prácou s nadanými jedincami, pričom zovšeobecňuje svoje pozorovania z komunikácie s 15 výnimočne nadanými (pre oblasť umenia, vedy, literatúry a hudby) vo veku od 14 do 26 rokov. Na vyšetrenie sa dostali so symptómami depresie, anxiety, so suicidálnymi myšlienkami, zlými vzťahmi s rovesníkmi, pocitmi izolácie – a podvýkonovosťou.

Mnohí z nich mali vynikajúce výsledky vo svojej oblasti nadania, ale sami neboli dostatočne konzistentní. Niektorí však nemali výkony, ktoré by boli adekvátne ich schopnostiam.

Mali rodičov, ktorí ich akceptovali a podporovali. Boli vzdelávaní v školách, ktoré hoci neboli ideálne, vo všeobecnosti oceňovali ich individuálne zvláštnosti a vysoké výkony. Žiadny z nich nemal poruchu učenia, poruchy pozornosti alebo nejaké ochorenie. Preto – vysvetlenie ich podvýkonovosti nebolo jednoznačné.

Autor popisuje jednotlivé charakteritistiky, ktoré prejavovali títo jedinci:

  • silné tendencie k objavovaniu, zvládaniu a sebavyjadreniu
    Táto hnacia sila je pociťovaná ako vnútorné nutkanie, z ktorého niet úniku., má kontrolu nad nimi samotnými. Nešlo o nadaných jedincov, ktorí boli tlačení rodičmi. Táto vnútorná hnacia sila akoby bola súčasťou ich biologického vybavenia.

    Napríklad jeden z chlapcov sa v detstve zaoberal rýchlosťou oblakov, čo vyzeralo ako zvláštna obsesia – ale išlo vlastne o počiatočné prejavy vedeckého zamerania. Alebo zvláštne pohyby iného chlapca a pukanie prstami sa zdali byť prejavmi nejakej neurózy, ale neskôr sa tieto voľné pohyby vyvinuli do talentu pre dirigovanie orchestra.
  • senzitivita na niektoré podnety
    Prejavovala sa niekedy veľmi zvláštne, napr. totálna tolerancia chladu, citlivosť na textil (každodenné problémy pri obliekaní), prehnané reakcie na niektoré zvuky. Ako postupne tieto deti dozrievali, ich neobyčajná senzitiva im umožnila vyjadrovať sa prostredníctvom hudby, tanca, umenia, vedy, písania.
  • skoro rozvinuté silné sebauvedomenie: potreba autonómie
    Vyvinula sa u sledovaných jedincov skoro a zostávala dôležitou súčasťou ich osobnosti. Potrebovali mať kontrolu nad všetkými aspektmi svojho osobného života. Často boli opisovaní ako tvrdohlaví a v opozícii. Odmalička mali silnú túžbu robiť veci svojím spôsobom. Jeden otec napríklad spomínal, že jeho syn bol jediný v ročníku, ktorý odmietal písať vety od okraja.
  •  včasný a výrazný zmysel pre estetiku
    Už odmalička prejavovali veľmi osobný zmysel pre štýl, formu, krásu.
  • skoré zaoberanie sa otázkami, súvisiacimi s ľudskou existenciou: etika, spravodlivosť, morálka
    Od nízkeho veku sa zaoberali tým, čo je dobré, správne alebo spravodlivé vo vzťahoch. Všímali si známky nespravodlivého zaobchádzania nielen u seba, ale aj u svojich rovesníkov.
  • negativizmus
    Obrana osobného vlastníctva a autenticity ich nadania bola dôležitá pre každého z nadaných jedincov. Často sa však zúžila na planú tvrdohlavosť a stala sa skôr nevýhodou ako silnou stránkou a niekedy ich doviedla až na okraj spoločnosti.
  • perfekcionizmus
    Perfekcionizmus bol u nich pozitívom, ak bol inšpiráciou pre snahu uspieť. Napriek tomu, ich imaginácia často prekonala ich predčasne rozvinuté schopnosti, perfekcionizmus sa stával zdrojom sebatrestania. Nadaní vnímali chyby ako zlyhanie miesto toho, aby ich chápali ako východisko ďalšieho učenia. Výsledkom boli - váhavosť, vyhýbanie, stiahnutie sa.
  • slabá frustračná tolerancia a sebadisciplína
    Všetko, čo títo mladí nadaní ľudia potrebovali pre vysoké výkony, bol ich talent, ktorý im stačil na ich sebauspokojenie. Preto ich frustračná tolerancia a sebadisciplína boli zriedka dobre rozvinuté. Ich vývin bol často asynchrónny.

Tieto pozorovania sú v súlade s odbornými článkami a literatúrou. Napríklad zvýšená excitabilita (overexcitability), prvýkrát popísaná Dabrowskim, je silným indikátorom nadania.

Autor článku tiež popisuje, ako sa tieto pozorované vlastnosti ďalej rozvíjali.

V predpubertálnom období a počas adolescencie sa ich význačné charakteristiky: vnútorná hnacia sila, zmysel pre estetiku a intelektuálno, predčasne rozvinuté schopnosti – začínajú pomaly integrovať. To, čo najskôr vyzeralo ako náhoda, zhluk, čudné záujmy sa mení na organizované, aj keď nekonvenčné formy umenia, hudby, vedy, literatúry. Začína byť znateľné ich osobné prispenie do oblastí, ktorým sa venujú, a ich postupným dozrievaním sa tento osobný podiel ešte zvýrazňuje.

Postupne sa začínajú stotožňovať so svojím nadaním, najmä v súvislosti s tým, ako okolie oceňuje ich výkony. Začína sa vynárať ich sebadôvera. Rovesníci a učitelia ich začínajú vnímať ako charizmatických a dokonca ako potenciálnych vodcov.

Zdravá grandiozita, popisovaná Wolsonom, je nevyhnutnou osobnou charakteristikou, ktorá umožňuje vysoko talentovaným jedincom vydržať ťažkosti a sklamania na ceste za ich výkonmi. Vývin tejto grandiozity pritom vychádzal z uvedomenia si vlastného talentu a vytvorenia vízie o životných úspechoch. Vďaka týmto predstavám zostávali zameraní na svoje aktivity, súvisiace s ich nadaním. Ich grandiozita však môže mať aj tienistú stránku. Niekedy ju nadaní môžu využívať na manipuláciu, stať sa príliš kritickí k ostatným, až arogantní.

Ak venujú viac energie kritizovaniu ostatných ako vlastným snahám o využitie vlastného talentu, grandiozita ukazuje svoju negatívnu stránku a v niektorých prípadoch sa môže vyvinúť do patologického narcizmu alebo deštruktívnej grandiozity, najmä ak sa v detstve dieťaťa vyskytuje nejaká trauma.

Grandiozita v skupine nadaných, s ktorými autor pracoval, bola postavená na ich schopnostiach a senzitivite. Dosahovali úspechy a mali potenciál dosiahnuť ešte viac. Napriek tomu, ich arogancia, pocity nadradenosti a neporaziteľnosti neboli celkom v súlade so zdravou grandiozitou a hraničili s patológiou.

Pôvod a príčiny podvýkonovosti a sebadeštruktívneho správania

Tieto deti si mladom veku zvykli na to, že maximálny výkon sa dá dosiahnuť pri minimálnej snahe. Bolo pre ne udivujúce, keď videli menej nadaných rovesníkov prekonávať prekážky v snahe za vysokým výkonom. Nedostatočná frustračná tolerancia a sebadisciplína sa tak stali príčinou ich podvýkonovosti. Neboli dostatočne emocionálne vyspelé (na rozdiel od ich intelektuálneho rozvoja), aby sa dokázali vyrovnať s konfliktmi, súvisiacimi s ich vysokými schopnosťami:

  • pretrvávajúce pocity izolácie a odcudzenia
    Nezvyčajný spôsob vnímania sveta, videnie spojení medzi navonok nesúvisiacimi javmi, osobné vnímanie krásy, nekonvenčnosť, bizarný zmysel pre humor – to všetko vedie nadaných jedincov k sociálnej izolácii. Je pre nich veľmi ťažké nájsť si spriaznenú dušu medzi rovesníkmi.
  • pocity sebakontroly
    Cítia sa obmedzovaní vnútornými hnacími silami, ktoré vytvárajú im vlastné pravidlá, ktorými sa riadia.
  • pocity viny
    Miesto pocitov hrdosti, dosiahnutie úspechov bez mimoriadnej snahy v nich vyvoláva pocity viny. Zdá sa im to nespravodlivé v porovnaní s menej schopnými rovesníkmi.
  • pocity nepriateľstva a odplaty
    Majú obavy, že ostatní ich nemajú radi kvôli ich výnimočnosti. Tieto obavy niekedy hraničia až s paranojou.
  • pocity zlyhania
    Bojujú s vlastnou vnútornou kritikou. Opakované frustrácie z toho, že nedokážu presne realizovať to, čo si predstavujú, v nich vyvolávajú pocity zlyhania. Miesto vyrovnania sa s vlastnými limitmi majú často tendencie radšej sa vzdať a utiahnuť sa do vlastného sveta, kde nie je námaha a nie je zlyhanie.
  • iracionálny strach z nedokonalosti alebo poruchy
    Objavujú sa počas adolescencie. Ide o obavu, že ich nadanie má trhliny. V období, keď sa zvyšuje ich sebadôvera, viera vo vlastné sily, akceptácia vlastnej charizmy – začínajú sa obávať, že ich najsilnejšia stránka môže byť porušená, pritom okolie nevidí žiadny dôvod na takéto obavy. Ich úzkosť je iracionálna. Odmietajú podporu od ostatných, radšej zostávajú nahnevaní a pesimistickí. Tieto pocity môžu viesť až k depresii.

Ako postupne dospievajú, tieto kontroverzné aspekty vývinu nadania – dôvera, vnútorná sila, charizma na jednej strane a strach z nedokonalosti na druhej strane – sa vyvíjajú v tandeme. Až v neskorej adolescencii sa začínajú vyrovnávať.

 

Aký vplyv majú tieto konflikty a úzkosti v adolescencii na podvýkonovosť a sebadeštruktívne správanie u výnimočne nadaných jedincov

Počas adolescencie výnimočne nadaní jedinci začínajú vážne a vytrvalo podkopávať vlastné nadanie a fungovať sebadeštruktívne.

Normálne vývinové procesy interagujú s vývinom nadania:

  • sociálny/sexuálny vývin
    Túžba uspieť v sociálnej a sexuálnej oblasti je v konflikte s ich morálnymi a etickými štandardmi. Využitie ich výnimočnej osobnosti a charizmy na získanie sexuálnych a sociálnych výhod je lákavé, ale pociťujú ho ako neférové.
  • súboj medzi závislosťou a nezávislosťou

    Chcú konať nezávislo, na druhej strane pociťujú závislosť od rodičov.

Špeciálna dynamika vývinu výnimočne nadaných adolescentov

Hormonálne zmeny zvýrazňujú silu vnútorného zamerania. Písanie sa stáva ešte viac presvedčivé, umelecké výtvory komplexnejšie. Nutkanie k hlbšiemu skúmaniu je ešte naliehavejšie.

Tieto intelektuálne alebo umelecké prelomy sú pre nich veľmi vzrušujúce, na druhej strane však aj mätúce a budiace strach. Úspech môže priniesť neočakávané reakcie.

Sú títo nadaní adolescenti pripravení byť objektom úcty a obdivu, objektom sexuálnej túžby, sú pripravení stať sa lídrami, dokážu odolať využívaniu svojho nadania na zraňujúce manipulatívne účely? Adolescenti v tomto období často zažívajú pocity veľkoleposti a seba-odporu zároveň.

Autor uvádza príklad mladej študentky, ktorej po jej veľkom úspechu na školskom predstavení začal dvoriť starší študent. Najprv bola nadšená touto skúsenosťou, ale po niekoľkých týždňoch začala pochybovať o svojej schopnosti odpovedať emocionálne a sexuálne. Neočakávane vzťah prerušila. Mladík sa nevzdával a postupne získaval jej dôveru. Študentka si teraz často predstavuje, ako by mohla dosiahnuť, že všetci študenti z internátu sa do nej zamilujú. Hoci sa teší z týchto romantických fantázií, zároveň ju zahanbuje vlastná tendencia byť zákerná a vychytralá. Občas nenávidí samu seba a má pochybnosti o vlastnej morálke.

Snaha a riešenie konfliktov v adolescencii

Napriek ich intelektovým a abstraktným schopnostiam, výnimočne nadaní adolescenti sú si len matne vedomí príčin a prejavov ich konfliktov a úzkostí. Pociťujú emocionálny nepokoj, zapríčinený týmito konfliktmi a úzkosťami. Pretože nedokážu tolerovať hoci len malý prejav vlastného emocionálneho nepokoja, snažia sa ho eliminovať – a to jednoduchými psychologickými obrannými mechanizmami: vyhýbanie, stiahnutie sa, náhla strata záujmu, váhanie (odkladanie riešenia) – ide o podobné metódy, ktoré používali v mladšom veku. Prenášanie viny na druhých, arogancia, provokatívne správanie, sebazraňovanie – to všetko je sebadeštruktívne konanie, ktoré vážne narúša vysokú úroveň výkonu a ďalší rozvoj nadania.

  • arogantné postoje a provokatívne správanie, rebélia proti závislosti na dospelých
    Sú schopní zničiť všetku podporu a obdiv, ktoré získali v skoršom veku. Najbežnejší prejav provokatívneho správanie je využívanie ich inteligencie negatívnym spôsobom. Objektom ich bezcitnej kritiky sú rodičia, mentori, učitelia – ktorých malý nedostatok rozvinú do globálnej nekompetencie.
  • fyzická sebadeštrukcia
    Objavuje sa v aktívej forme (sebazraňovane) alebo v pasívnej (zanedbávanie výživy, osobnej hygieny).

Popri limitovaní vysokých výkonov, sebadeštruktívne konanie umožňuje odčiniť vinu z pocitu, že majú neférové výhody oproti rovesníkom. Prekonanie takto nevedomo postavených prekážok je ťažké, ale viac uspokojivé ako úspech, ktorý prichádza prirodzene ako dôsledok ich vysokých schopností.

Miesto vyriešenia konfliktov a redukcie úzkostí, arogantné, provokatívne a sebadeštruktívne správanie situáciu ešte zhoršuje. Výnimočne nadaní adolescenti sa stávajú ešte viac depresívni, úzkostní, dokonca až suicidálni.

Úloha psychoterapie

Všetci výnimočne nadaní adolescenti sa stali klientmi psychoterapeutickej poradne autora článku v období ich krízy. Rodičia boli vystrašení a zúfalo volali po rýchlom riešení. Počas prvých sedení bola realizovaná detailná vývinová história každého jedinca so snahou nájsť odpovede na tieto otázky: Aké sú ich vlastnosti, súvisiace s nadaním? Ako sa prejavujú? V čom došlo k zlyhaniu v ich prejavoch?

Odhalila sa dynamika podvýkonovosti, sebadeštruktívne prejavy a ďalšie vážne symptómy a detailne sa preskúmanalo ich vnútorné vnímania nadania.

Títo výnimočne nadaní adolescenti dokázali celkom otvorene rozprávať o svojich zážitkoch a keď sa im objasnilo, že existujú cesty na riešenie ich konfliktov, intenzita úzkosti sa zmenšila. Pomaly začínali akceptovať vlastnú úzkosť a konflikty a ich príčiny ako dôsledok vývinu. Keď dokázali tolerovať istý stupeň emocionálneho nepohodlia, mohli začať čeliť konfliktom – nie vyhýbať sa ako doteraz.

 

Prelom v terapii nastal, keď boli ochotní pripustiť, že stratili sebakontrolu a potrebujú pomoc s problémami, ktoré nedokážu sami vyriešiť. Závislosť na druhých nie je príjemná, preto keď sa dokázali spoľahnúť na terapeuta bez pocitu poníženia, mohla terapeutická práca pokračovať do väčšej hĺbky. Postupne dokázali prijímať rady, vedenie a spätnú väzbu bez pocitu kontroly zo strany druhých.

Po čase si uvedomili, že ich najkonfliktnejšie pocity súvisiace s ich nadaním neboli o ich súboji s rodičmi, priateľmi alebo školou. Ich najhlbšie, najintenzívnejšie konflikty a úzkosti nastávali v období, keď sa stávali nezávislejší, s veľkými víziami a pociťovali vlastnú charizmatickosť. V tomto období sa stávali ambivalentní:

  •  na jednej strane pociťovali vzrušenie zo svojich predstáv o kontrole situácií a ľudí a o vlastnej mimoriadnosti a nezávislosti,
  •  na druhej strane ich prenasledovali pocity viny a obáv.

Nenávideli vlastnú súťaživosť a túžbu po kontrole a dominancii. Nenávideli seba samých pre pocity výnimočnosti v porovnaní so svojimi priateľmi, rodičmi, učiteľmi. Tiež si v hĺbke boli vedomí, že nie sú ešte pripravení na naozajstnú nezávislosť a ešte sú závislí od ostatných.

Pri ďalšej psychoterapii dochádza k hlbšiemu overovaniu oboch stránok ich konfliktov:

Dokážu sa cítiť plný sily ale zároveň dostatočne citlivý?
Dokážu súťažiť bez potreby byť úplne dominantný?
Dokážu byť lídrom a inšpirovať druhých miesto ich kontrolovania?
Dokážu pracovať nezávislo ale zároveň ohľaduplne?
Dokážu sa zapojiť do spoločných aktivít bez pocitu kompromisu?

Po úspešnej psychoterapii nadanie už nedominuje v smere negatívnej deštrukcie.

Ich najväčší konflikt a úzkosť nevznikli zo strachu z vyčlenenia, zlyhania alebo straty príležitostí, ale z obavy, že ich vlastné nadanie zdeformuje a skriví ich vlastnú osobnosť. Keďže tieto najhlbšie konflikty boli väčšinou mimo ich vlastného uvedomenia, nedokázali sa s nimi efektívne vyrovnať. Nasledovala depresia, úzkosť, sebadeštruktívne správanie a podvýkonovosť.

Po psychoterapeutickom pôsobení dokážu ich zmiešané pocity využiť na rozvíjanie intelektuálneho a kreatívneho objavovania. Dokážu uskutočniť vlastnú introspekciu, ich najväčšie konflikty sa tak stávajú viac uvedomené a môžu byť zdolávané užitočnými cestami. K tomu dokážu využiť svoj vysoký intelekt, sebadeštrukcia a podvýkonovosť sa redukuje.

We call her Chameleon ... Jeanne (web Hoagiesgifted, február 2008)

Článok opisuje školské prejavy nadaného dievčatka, ktoré sa tak snaží zapadnúť do kolektívu a nevytŕčať z radu, že je ochotné kvôli tomu zakrývať svoje schopnosti. Ide o jav často spomínaný práve v súvislosti s nadanými dievčatami.

http://www.hoagiesgifted.com/chameleon.htm

Matka nazýva dcérku Chameleón, pretože už v nízkom veku zakrývala svoje skutočné schopnosti. Spomína na príhodu, keď ako trojročná v škôlke skladala 15 kusové puzzle. Po zostavení 9 kúskov požiadala o pomoc učiteľku napriek tomu, že bežne dokázala zložiť 100 kusové puzzle.

Chameleón je milá a obľúbená a vždy prispôsobivá. Dáva si pozor, aby nikdy nestála mimo kolektívu. Každý jej rád pomôže, keď požiada o pomoc. Hoci ročníkové štandardizované testy vždy rieši lepšie ako 99% jej spolužiakov, len zriedkavo je jej výkon medzi najlepšími v triede. Je spokojná v pozícii B – a nikdy sa nesnaží o viac. Jej učiteľ pre nadaných ju opisuje ako sociálne nadanú. Učitelia naznačujú, že možno nie je taká bystrá, ako ukazujú jej testové skóre a oceňujú jej dobré správanie.

Jej spolužiaci tlieskajú príbehom, ktoré napíše, ale nevedia o tom, že starostlivo opravuje svoje texty tak, aby vylúčila všetky zložitejšie slová.

Keď bola v prvom ročníku, začala spievať pieseň, ktorú sama zložila:

"Každý je niekedy odlišný,
ale ja som odlišná stále.
Nikto nie je presne taký ako ja,
nikto nie je práve taký ako ja,
vôbec nikto nie je ako ja.
Snažím sa byť ako oni,
ale nikto neskúša byť taký ako ja."

Matka Chameleóna sa na záver (i v ďalších častiach článku) pýta, akú cenu jej dcéra platí za to, aby sa prispôsobila...

Perfectionism and Giftedness: Examining the Connection - Michael C.Pyryt

Perfekcionizmus a nadanie: výskum ich spojenia

Autor približuje chápanie pojmu perfekcionizmus a jeho meranie. Upozorňuje na perfekcionizmus ako častú charakteristiku nadaných jedincov a načrtáva cesty k vyhýbaniu sa negatívnym dôsledkom perfekcionizmu.

http://borntoexplore.org/overexcite.htm

Pojem perfekcionizmus sa používa v rôznom význame, niektorí autori rozlišujú normálny a neurotický perfekcionizmus; perfekcionizmus ako snahu dosiahnuť vysoké ciele a perfekcionizmus ako pocit zlyhania pri neschopnosti dosahovať prehnané očakávania alebo perfekcionizmus ako negatívny jav.

Barrow a Moore uprednostňujú pojem perfekcionistické myslenie ako kognitívny vzorec rôznych prejavov:

  • dichotómne myslenie (všeko alebo nič) – snaha byť buď perfektný alebo najhorší
  • videnie cieľov ako nevyhnutnosti a nie ako dôsledok či výsledok istého snaženia – túžba (chcenie) je transformovaná do požiadavky (musieť)
  • zameranie sa na nerealizovateľné ciele
  • snaha tvrdo zdolávať prekážky namiesto rozpoznávania bariér

Perfekcionistické myslenie vedie k nutkaniu chápať vlastný menej ako perfektný výkon ako nedostatok a nedokonalosť.

Na meranie perfekcionizmu existuje viacero nástrojov, napr. multidimenzionálne perfekcionistické škály. Jedna z nich meria šesť dimenzií: nespokojnosť s chybami, osobné štandardy, rodičovské očakávania, rodičovská kritika, pochybovanie o činnosti, organizácia. Iná podobná škála meria tri dimenzie – perfekcionizmus orientovaný sa seba (založená na prehnaných požiadavkách na seba samého), sociálne orientovaný perfekcionizmus (založený na vnímaní požiadaviek druhých) a perfekcionizmus orientovaný na druhých (založený na tom, čo jedinec očakáva od svojho okolia).

Spojenie nadania a perfekcionizmu je známym javom a častou príčinou vyhľadania poradenstva nadanými. Mnohí učitelia sa stretávajú s dvoma dôsledkami perfekcionizmu: podvýkonovosť (napr. v dôsledku odkladanie výsledkov práce, kým nie je z pohľadu nadaného perfektná) a emocionálny nepokoj (napr. pocity bezcennosti a depresie).

Perfekcionizmus môže dokonca zohrávať svoju úlohu aj ako možná príčina suicidálnych pokusov nadaných.

Pri vysporadúvaní sa s perfekcionizmom sa odporúča:

  • sústrediť sa len na niekoľko vecí, ktorým bude nadaný venovať zvýšenú snahu
  • učiť sa zlyhanie vnímať konštruktívne – uvedomiť si, že súčasný výkon, aj keď nie je dokonalý, je stupňom k ďalšiemu zdokonaľovaniu
  • uvedomiť si, že každý človek má svoju dôstojnosť a hodnotu, ktorá nepodlieha podmienkam (napr. nie je podmienená vysokým výkonom)
  • uvedomiť si, že dosiahnutie excelentnosti je výsledkom celoživotného snaženia a súčasnosť je krokom k budúcnosti
  • učiť sa klásť realistické ciele
  • nájsť si vedľajšie záujmy, prinášajúce radosť a uspokojenie

Overexcitabilities Used to Predict Giftedness - Teresa Gallagher

Overexcitabilita (zvýšená dráždivosť na podnety) môže byť prvotným príznakom nadania

Autorka v článku stručne opisuje päť druhov overexcitabilít podľa známej Dabrowského teórie a uvažuje nad možnou nesprávnou diagnostikou dieťaťa so zvýšenou dráždivosťou na podnetu ako dieťaťa s ADHD alebo ADD. Tiež rozoberá možné príčiny podvýkonovosti nadaných detí.

http://borntoexplore.org/overexcite.htm

V posledných rokoch sa výskumníci zaoberali otázkou možnej súvislosti medzi overecxitabilitou (zvýšenou dráždivosťou na podnety) a nadaním. Začalo sa to v šesťdesiatych rokoch, keď Dabrowski vytvoril teóriu pozitívnej dezintegrácie, podľa ktorej ľudia, ktorí majú zvýšenú dráždivosť na podnety, majú oproti ostatným vyššiu úroveň vývinového potenciálu. Podľa výsledkov týchto výskumov sa zdá, že overexcitabilita môže poukazovať na nadanie. Hoci, podobné prejavy overexcitability sa spájajú aj s rôznymi poruchami.

Článok ukazuje aj grafické porovnanie overexcitability u identifikovaných nadaných žiakov a bežných žiakov, ktoré ukazuje významné štatistické rozdiely v prospech vyššej overexcitability u nadaných žiakov.

Dabrowski popísal päť druhov overexcitabilít:

psychomotorickú – prejavujúcu sa napr. zvýšenou energiou, zrýchlenou rečou, obľubou pohybu, impulzívnosťou a neúnavnosťou,

senzuálnu (zmyslovú) – vysoká citlivosť na senzorické podnety (hmatové, chuťové, čuchové a pod.), môže sa prejavovať ako potreba komfortu alebo zmysel pre estetiku,

imaginárnu – živá predstavivosť, používanie metafor, vizualizácia, nápaditosť, živé sny, strach z neznámeho, fantazírovanie, tvorivosť v poetike,

intelektuálnu – vytrvalosť v kladení otázok, smerujúcich k dokazovaniu a bádaniu, hlad p vedomostiach, obľuba bádania, teoretická analýza a syntéza, nezávislosť myslenia. Intelektuálna overexcitabilita nie je to isté ako inteligenčný kvocient (schopnosť riešiť problémy), ale je to doslova láska k riešeniu problémov,

emocionálnu – pocity zodpovednosti a súcitu, depresie, potreba bezpečnosti, sebahodnotenie, hanblivosť, záujem o druhých, hlboké vzťahy.

Ľudia môžu prejavovať všetkých päť druhov overexcitabilít alebo len niektoré z nich. Ľahko možno postrehnúť, že jedinci s psychomotorickou overexcitabilitou majú vysokú pravdepodobnosť, že budú diagnostikované ako deti s ADHD. Na druhej strane, jedinec s imaginárnou overexcitabilitou môže byť označený ako nositeľ ADD (bez hyperaktivity). V skutočnosti, bystré dieťa s overecxitabilitami, ktoré dobre prospieva v škole, býva považované za nadaného. Ale ak je rovnaké dieťa podvýkonové, skôr sa považuje za dieťa s ADHD alebo ADD.

Pritom veľa nadaných žiakov môže byť podvýkonových. Článok cituje iných autorov, podľa ktorých až 45% identifikovaných nadaných detí s IQ nad 130 má podpriemerný školský prospech. Teda polovica nadaných detí môže byť identifikovaná ako dieťa s ADHD. Alebo dokonca, ak má nadaný žiak známky dvojky, je ponímaný ako nedobre prospievajúci.

Jednou z príčin, prečo sa tak veľa nadaných žiakov javí ako podvýkonových je tradičné školské prostredie, ktoré tieto deti neoslovuje.

Ďalším dôvodom označenia nadaného dieťaťa diagnózou ADHD je jeho negatívne správanie v triede. Výskumníci upozorňujú, že prejavy nadaných detí, keď sa vyjadrujú v negatívnom svetle, sú takmer identické s prejavmi ADHD. Učitelia skôr spájajú nadanie s prispôsobením a poslušnosťou. Preto žiakov, ktorí nezapadajú do tohto rámca, nepovažujú za nadaných. Výskumníci považujú za najčastejší dôvod problémov v správaní nadaných žiakov nevhodný spôsob a obsah vzdelávania a sociálnu klímu tvorenú učiteľom a spolužiakmi.

Autor článku sa tiež zamýšľa nad syndrómom plačúcich (kolických) bábätiek, u ktorých sa predpokladá, že dôvodom ich nepokoja a plaču je príliš veľa alebo príliš málo stimulácie. Dodáva citát: "Z batoliat, ktoré plačú energicky, sa skôr stávajú aktívni riešitelia problémov ako batoľatá so slabým plačom." Teda, problémy v správaní neznamenajú vždy, že je niečo v neporiadku.

V závere autor spája teóriu MBTI typov temperamentu, overecxitabilitu a možné označenie dieťaťa diagnózou ADHD alebo ADD.

Teaching Tips for Children and Adults with Autism - Temple Grandin

Tipy na vyučovanie detí a dospelých s autizmom

Temple Grandin, známa aspergerka, publikujúca svoje skúsenosti, vychádza z vlastných spomienok zo školských čias a odporúča konkrétne prístupy k deťom s autizmom v škole.

http://www.autism.org/temple/tips.html

Temple Grandin spomína, že učitelia jej pomohli stať sa úspešnou. Dokázala „prekonať“ autizmus, pretože mala dobrých učiteľov. Ako dva a pol ročná sa dostala do škôlky so štruktúrovaným programom. Odmalička ju učili vhodne sa správať. Deti s autizmom potrebujú štruktúrovaný deň a učiteľov, ktorí dokážu byť jemní a zároveň pevní. Do piateho roku bol jej deň štruktúrovaný, päťkrát týždenne absolvovala hodinu rečovej terapie, denne trávila tri-štyri hodiny s opatrovateľkou, s ktorou sa hrala spolu so sestrou. Naučila sa, že v hrách sa strieda poradie. Počas jedla museli byť všetci spolu. Jediný čas, ktorý mohla venovať svojmu autistickému správaniu, bol počas jednohodinového oddychového času po obede. Kombinácia štruktúrovanej škôlky, jazykovej terapie, hrových aktivít a spoločného stolovania znamenali 40 hodín týždenne, keď bol jej mozog v kontakte s okolitým svetom.

vizuálni myslitelia
Autisti často myslia v obrazoch. Temple Grandin prirovnáva svoje myšlienky k bežiacej videonáhrávke. Obrázky sú jej prvým jazykom, slová druhým jazykom. Najľahšie sa jej oslovujú podstatné mená, pretože sa ľahko zobrazujú. Pre osvojovanie iných slov, napr. predložiek, odporúča ich deťom s autizmom demonštrovať, napríklad aj pomocou použitia kartičiek. Napr. zoberieme lietadlo a povieme hore (ukážeme vzlietnutie lietadla), povieme dole (a ukážeme pristávanie lietadla). Podobne možno demonštrovať s kartičkami, kde je napísané "hore" a "dole".

problémy so zapamätaním si sekvencií
Treba sa vyhýbať dlhým reťazcom slovných inštrukcií. Ak dieťa vie čítať, je vhodné napísať inštrukcie na papier. Temple Grandin uvádza, že si dokáže zapamätať iba tri kroky inštrukcií, zvyšok musí mať napísaný. Postupovanie po krokoch je veľmi náročné pre jedinca s autizmom. Niekedy nerozumejú, ak je úloha prezentovaná v niekoľkých krokoch. Vhodné je v tomto prípade uplatňovať nielen vizuálne, ale aj hmatové a motorické podnety.

dobrí v kreslení, umení a počítačovom programovaní
Tieto ich silné stránky treba podporovať. Ich talent môže byť rozvinutý do zručností, ktoré sa môžu uplatniť v ich budúcom povolaní.

zameranie na jednu oblasť, napríklad vlaková doprava alebo mapy.Je veľmi užitočné využiť ich na motiváciu v škole. Ak dieťa obľubuje vlaky, mali by byť súčasťou čítania alebo matematiky. Napr. v úlohe: vypočítaj, ako dlho trvá cesta vlakom z mesta A do mesta B.

dobré reagovanie na konkrétne vizuálne metódy vo výučbe matematiky
Temple Grandin si spomína na pomôcku – súbor kvádrov s rôznou dĺžkou a farbou pre čísla od jedna do desať, vďaka ktorej sa naučila sčítať a odčítať, podobne zlomky pochopila pomocou ovocia rozdeleného na časti.

problémy s jemnou motorikou rúk
Preto je pre nich veľmi náročný krasopis, čo môže byť pre nich značne frustrujúce. Je vhodnejšie nechať ich písať na počítači.

ľahšie sa učenie čítania fonetickou metódou, iné globálnou, učením sa celých slov
Ak sa používa obrázková metóda, dieťa by malo vidieť napísané slovo aj obrázok súčasne. Pri učení slovies je dobré pripojiť pohyb – napr. ukázať slovíčko skákať a pritom poskakovať.

potreba byť chránený pred zvukmi, ktoré zraňujú ich sluch
Temple Grandin uvádza vlastný príklad, keď zvonenie školského zvončeka vnímala ako vŕtanie zubného nervu. Medzi takéto zvuky v škole okrem zvonenia patrí posúvanie stoličiek po podlahe, použitie mikrofónu alebo pisk píšťaliek na hodinách telesnej výchovy. Niektoré zvuky môžu byť tlmené, napr. stoličky použitím podložiek alebo koberca. Dieťa môže mať strach vstúpiť do niektorých miestností v škole z obavy pred týmito zvukmi. Zakrývanie uší dieťaťom je indikátorom vnímaného zraňujúceho zvuku. Niekedy pomôže, keď sa zvuky nahrajú na magnetofón, dieťa ich môže samo spúšťať a postupne zvyšovať hlasitosť, čo mu dáva pocit kontroly nad zvukom.

problémy vo vnímaní vizuálnych podnetov
Dokážu vidieť blikanie žiarivkového svetla. Vhodné je v tomto prípade dieťa posadiť blízko okna alebo vyhýbať sa používaniu žiarivkových svetiel. Niekedy pomôže umiestnenie stolovej žiarovkovej lampy (ktorá redukuje blikanie žiariviek) na stôl dieťaťa. Niektoré deti a dospelí s problémami vo vnímaní vizuálnych podnetov môžu vidieť blikanie počítačovej obrazovky, spôsobenej zmenami napätia elektrického prúdu. Niekedy je pre nich lepšie používať laptop alebo premietacie plátno, ktoré menej bliká. Deti a dospelí, ktorí majú strach z eskalátorov, majú problémy vo vnímaní vizuálnych podnetov. Majú strach, pretože nevedia presne, kedy nastúpiť a kedy vystúpiť. Častokrát súčasne nie sú schopní tolerovať blikavé svetlo. Niekedy pomôžu kolorované okuliare (tzv. Irlen). Niektorí jedinci s problémami vo vnímaní vizuálnych podnetov ľahšie čítajú, ak sú čierne písmená vytlačené na farebnom podklade – čo redukuje kontrast. Vhodná je napríklad svetlá okrová, svetlomodrá, sivá alebo svetlozelená. Treba sa vyhnúť svietivej žltej – ktorá môže škodlivo vplývať na oči. Tiež môžu pomôcť Irlen kolorované okuliare.

redukcia hyperaktívnych prejavov niektorých autistických detí nosením vesty so záťažou
Tlak vesty upokojuje nervový systém. Mala by byť nosená dvadsať minút a potom na pár minút odložená, aby sa predišlo adaptácii zo strany nervového systému.

lepšia komunikácia pri pohybe
Niektorým jedincom s autizmom pri podporovaní očného kontaktu a reči pomáha, ak učiteľ komunikuje s dieťaťom, ktoré sa pritom kolíše na hojdačke alebo prevaľuje na podložke. Tieto činnosti niekedy pomáhajú rozvíjať reč. Vždy by však malo ísť o zábavu, hojdaniu a váľaniu deti nemožno nútiť.

lepšia komunikácia spevom alebo šeptom
Niektoré deti aj dospelí vedia lepšie spievať ako rozprávať. Lepšie vnímajú spievanú reč. Deti s extrémnou zvukovou senzitivitou lepšie komunikujú, ak k nim učiteľ hovorí šeptom.

monokanálovosť
Niektoré neverbálne deti a dospelí nedokážu spracovávať zvukové a vizuálne podnety súčasne – sú monokanáloví. Nedokážu vidieť a počuť súčasne. Nemožno od nich žiadať, aby počúvali a pozerali súčasne. Môžu dostať len vizuálnu alebo len zvukovú úlohu.

dobré hmatové vnímanie
U niektorých starších neverbálnych detí a dospelých je často hmat ich najspoľahlivejší zmysel. Lepšie sa naučia písmenká napr. pomocou plastických modelov písmen. Lepšie si osvoja denný rozvrh ohmataním objektov, súvisiacich s danou aktivitou, pár minút pred ňou (napr. pred obedom chvíľu držia lyžicu, alebo hračkárske auto pred odchodom z domu).

uľahčenie práce na počítači
Niektorí autistickí jedinci sa ľahšie učia, ak je počítačová klávesnica umiestnená tesne pri obrazovke. To im umožňuje súčasne vidieť klávesnicu aj obrazovku. Niektorí majú problém zapamätať si, že po údere na klávesnicu sa majú pozrieť na obrazovku. Mnohí jedinci s autizmom majú problém v používaní počítačovej myši – súčasne klikať aj točiť a hýbať (vhodné použiť myš s oddeleným tlačidlom pre klikanie – tzv. trackball). Niektoré deti nechápu, že pohyb myši je spojený s kurzorom na obrazovke. Preto je vhodné obrázok kruzora - presne tak, ako naozaj vyzerá, nalepiť na myš.

učenie slov pomocou obrázkov
Neverbálne deti a dospelí si ľahšie vybavujú slová s obrázkami, ktoré môžu vidieť súčasne (napísané slovo a obrázok). Niekedy nerozumejú lineárnym kresbám, preto spočiatku treba použiť fotografie a reálne objekty.

obtiažne chápanie významu slov v komunikácii
Niektorí autistickí jedinci nechápu, že reč sa používa na komunikáciu. Jazykové cvičenia by mali podporovať komunikáciu. Ak si dieťa pýta pohár, treba mu dať pohár, aj keď má na mysli tanier. Jedinec sa musí naučiť, že keď povie určité slovo, nastane konkrétna situácia.

problémy v rozoznávaní hlások
Niektoré deti majú problémy rozoznať spoluhlásky v podobných slovách (napr. daň – laň). Potrebujú naučiť sa ich správne vyslovovať a rozoznávať.

titulky k filmom ako pomoc pri osvojovaní čítania
Pri osvojovaní čítania niektorým deťom pomáhajú titulky v televíznych programoch (teda spojenie hovoreného slova a písaného textu). Je vhodné takýmto deťom niektoré filmy s titulkami nahrať a opakovane ich prehrávať.

problémy v zovšeobecňovaní
Napríklad, ak chceme dieťa naučiť, aby neprebehlo cez cestu, musíme ho to učiť z rôznych miest a pozícií, v opačnom prípade dieťa pochopí pravidlo konkrétne – nesmie sa prebehnúť len z daného miesta. Bežným problémom je používanie toaliet. Príčinou môže byť aj ich odlišnosť, a teda dieťa školskú toaletu nevníma ako toaletu, pretože je odlišná, ako tá domáca. Vhodné je v tomto prípade použiť nejaký špecifický rozoznávací znak na školskú toaletu.

prieberčivosť v jedle
Niekedy sa dieťa fixuje na detail, ktorý identifikuje niektoré jedlo (napr. dieťa je len banány s nálepkou, ostatné ovocie dieťa akceptovalo, len keď naň nalepili nálepky tiež).

Making the Transition from the World of School into the World of Work - Temple Grandin, PhD

Ako sa dostať zo školských lavíc do pracovného života

Autorka opisuje vlastné skúsenosti pri začleňovaní sa do pracovného procesu, aj niekoľko konkrétnych úspešných i menej úspešných pokusov autistov v profesionálnej oblasti. V šiestich bodoch zhŕňa potrebné podmienky, ktoré uľahčujú ľuďom s autizmom tento prechod.

http://www.autism.org/temple/transition.html

Dôležitá je postupnosť pri prechode zo školy do pracovného procesu. Súčasné zamestnanie autorky – navrhovanie vybavenia pre statok – je založené na fixácii v detstve. Mnoho úspešných ľudí s autizmom využilo svoju starú fixáciu (záujem) na budovanie základov svojho povolania.

Kým bola na strednej škole, navštevovala miestne výkrmne a baliarne mäsa. Tak sa postupne priúčala priemyslu. Zamestnanci statku umožnili autorke sledovať ich prácu, rozpoznali jej nadanie a tolerovali jej excentricitu. Boli pre ňu dôležitými mentormi. Pedagógovia, pracujúci s ľuďmi s autizmom by mali vyhľadávať takýchto ľudí medzi zamestnávateľmi a zamestnancami.

Ďalej začala pracovať vo firme, zaoberajúcou sa konštrukciou výkrmní. Manažér firmy bol pre ňu dôležitým mentorom. Požadoval, aby sa prispôsobila niekoľkým sociálnym pravidlám, vrátane výberu vhodného oblečenia a používania dezodorantu (keďže pracovala v blízkosti dobytku). Popri práci sa učila kresliť a postupne začala pracovať ako dizajnérka na voľnej nohe.

Nezávislá práca umožňuje ľuďom s autizmom byť úspešnými, využívať svoj talent (najmä perfektný sluch, mechanické schopnosti a umelecký talent) a vyhnúť sa sociálnym problémom.

Nedostatok sociálneho porozumenia

Temple Grandin si čoskoro vybudovala reputáciu, ale mala sociálne problémy. Napríklad miesto toho, aby komunikovala so svojím šéfom o chybe, ktorú spravil, išla to ohlásiť hneď najvyššiemu vedúcemu. Nechápala, že ľudia majú svoje egá. Naivne predpokladala, že všetci zamestnanci uprednostňujú dobro firmy pred vlastným egom. Kolegovia ju odmietali, a dokonca jej robili naschvál.

Časom sa naučila byť viac taktická a diplomatická. Naučila sa, že nemá oslovovať riaditeľa, pokiaľ jej jej vedúci nedá povolenie. Tiež že sa má vyhýbať situáciám, v ktorých by ju zneužívali alebo v ktorých sa jej šéfovia mohli cítiť ohrození. Diplomaciu sa naučila z čítania o medzinárodných rokovaniach, ktoré používala ako model.

Problémy v sociálnej oblasti pri práci zažívajú mnohí ľudia s autizmom. Mnohí autisti očakávajú, že všetci ľudia sú dobrí. Je pre nich hrozné predpokladať, že niektorí ľudia sú zlí, že ich môžu chcieť využívať. Toto sa musí autista naučiť. Spolupracovníci a zamestnávatelia by tiež mali byť poučení o autizme, a ako takej osobe pomôcť.

Výskumy o pracovnom začlenení autistov

Autorka opisuje výsledky dvoch štúdií (Szatmári a Kanner), ktoré sledovali prechod autistov zo školy do práce, napr.:
Súkromný učiteľ fyziky, obchodný zástupca, obaja úspešní.
Hoci je pri týchto povolaniach potrebná sociálna interakcia, prevažne je to len jednostranné – jedinec s autizmom informuje, vysvetľuje druhému oblasť svojho záujmu. Nie je potrebné ovládanie celého komplexu sociálnych zručností.

Chemická laborantka, ktorej pôvodné povolanie bola ošetrovateľka.
Nedokázala však byť flexibilná. Naučila sa z učebnice, že matka by mala dojčiť dieťa najviac 20 minút. Nechápala, prečo sa čerstvé mamičky v pôrodnici zlostili, keď im náhle zobrala bábätka po uplynutí tohto času. V chemickom laboratóriu, kde je úspešná, oceňujú jej vedomosti z oblasti chémie.

Účtovník.
Bol prepustený z pôvodnej práce po tom, čo bol povýšený na pozíciu supervízora. Temple tiež spomína takýto príklad kresliča autistu v architektonickej firme. Keď ho povýšili na pozíciu, kde mal komunikovať s klientmi, vyhodili ho. Omnoho lepšie by bolo, keby ho nechali robiť len svoju rysovaciu prácu.

Jeden z autistov sa stalvečným študentom– ľudia s autizmom majú takúto tendenciu, pretože obľubujú stimuláciu štrukturovaným vyučovaním v školách.

Temple Grandin uzatvára: Osoba s autizmom sa môže úspešne presunúť zo školy do pracovného procesu. Pomôžu pritom tieto podmienky:

  1. Postupný prechod
    Práca na krátky čas, čiastočný úväzok by mala začať ešte počas školy.
  1. Podporujúci zamestnávatelia
    Učitelia a rodičia by mali vyhľadať zamestnávateľov, ktorí sú ochotní pracovať s osobami s autizmom.
  1. Mentori
    Potrební najmä pre vysokofunkčných autistov, pomôžu im učiť sa sociálnym zručnostiam. Najúspešnejší sú tí mentori, ktorí majú s autistom spoločné záujmy.
  1. Práca na voľnej nohe
    Najmä pre tých, čo majú talent pre prácu na počítači, v oblasti hudby alebo umenia.
  1. Vytvorenie portfólia
    Ľudia s autizmom by mali ponúkať svoje schopnosti namiesto svojej osobnosti. Mali by si vytvoriť portfólio o svojej práci. Technickí ľudia rešpektujú talent.

The Puzzle of Hidden Ability - Sharon Behley, Newsweek, 15. august 2007

Skryté schopnosti – veľká neznáma

Článok upozorňuje na nevhodnosť používania klasických nástrojov na meranie inteligencie u ľudí s autizmom. Opisuje výskumné zistenia odborníkov v tejto oblasti a stručne rozoberá príčiny a dôsledky neodhalenia skrytých intelektových schopností detí a dospelých s autizmom.

http://www.newsweek.com

Deti s autizmom sú dlhodobo považované poväčšine za deti s nižším intelektovými schopnosťami, až mentálne postihnutými. Niektorí vedci však upozorňujú na to, že štandardné testy, merajúce intelignenčný kvocient, nie sú vhodné pre tieto deti, pretože sú vo veľkej časti postavené na komunikácii. Prirovnávajú to k situácii, keď by sa nevidomým deťom aplikovali testy, vyžadujúce spracovávanie vizuálnej informácie.

Pracovníci z Riviére-des-Prairies Hospital v Montreale preto skúšali pre deti s autizmom aplikovať testy, ktoré nevyžadujú sociálnu interakciu. Ich skóre sa zrazu javilo odlišné, ako pri orálnych, interaktívnych IQ testoch.

Deti pritom riešili dva IQ testy – prevažne používaný Wechslerov test a Ravenove progresívne matrice (ktoré nevyžadujú interakciu a sú založené na obrazových úlohách). Rozdiely vo výsledkoch boli veľmi výrazné. Napríklad jedno dieťa s autizmom bolo podľa prvého testu mentálne retardované a podľa druhého patrilo medzi šesť vrchných percent. Žiadne dieťa neskórovalo ako vysoko inteligentné vo Wechslerovom teste, ale v Ravenovom tak skórovala jedna tretina. Medzi zdravými deťmi nebola pozorovaná takáto kontroverznosť pri aplikácii týchto testov.

Podľa psychológa S. Stemlera z Wesleyanovej Univerzity Wechslerov test meria tzv. kryštalizovanú inteligenciu – založenú na skúsenostiach, zatiaľ čo Ravenov test meria fluidnú inteligenciu – schopnosť učiť sa, spracovávať informácie, ignorovať nepodstatné, riešiť problémy a zdôvodňovať – a preto Ravenov test považuje za spoľahlivejší nástroj na meranie inteligencie.

Ak však veľa detí s autizmom je inteligentnejších, ako ukazujú ich skóre v IQ testoch, prečo si rodičia nič také u svojich detí nevšimli? Podľa psychologičky M. A. Gernsbacher z Wisconsinskej univerzity mnoho ľudí chápe inteligenciu ako niečo zjavné, napr. vedieť plynulo rozprávať. Rodičia a tiež odborníci môžu byť ovplyvnení takýmto pohľadom namiesto snahy odhaľovať skryté intelektové schopnosti.

Ďalším dôvodom, podľa Gernsbacherovej, je tiež podceňovanie niektorých schopností a zručností detí s autizmom – napr. vynikajúce čítanie alebo kreslenie – a ich chápanie len ako vedľajší efekt abnormálnych mozgových funkcií. Radia rodičom, aby deti odpútavali od týchto obsesívnych činností, v ktorých sú dobrí, napr. zmysel pre detaily a radšej ich učili vidieť veci ako celok.

Podľa Dawsonovej, ktorá je nositeľkou tohto syndrómu, je takýto postoj receptom na zlyhanie inteligencie – ľudia s autizmom majú byť rozvíjaní a podporovaní cez svoje silné stránky, tak ako ktokoľvek iný. A tento problém nemusí byť typický len pre jedincov s autizmom. Bolo by isto zaujímavé vedieť, koľko existuje detí, ktorých intelektový potenciál nedokážeme odhaliť a teda ho ani nerozvíjame.